教育心理学课程的学习体会和课程改进建议

教育心理学课程的学习体会和课程改进建议（13篇）

1.教育心理学课程的学习体会和课程改进建议 篇一

基础教育中微课程的现状调研与改进建议

本文由《现代远距离教育》杂志授权发布作者：刘名卓、刘名海、王煜琴摘要本研究有针对性地选取了在微课程建设及应用方面已取得一定成效的三所学校作为研究个案，分别对他们的校长、教师进行了深度调研，进行课堂观察，并对他们的微课程作品进行了分析。研究发现，这些学校的管理层教育理念普遍超前，对微课程的应用定位清晰，且在政策激励、微课程录制环境、培训指导、项目持续推进的举措等方面做得都比较好。另外，教师对微课程在教学中的应用效果均持肯定态度；但也发现，各类人员对微课程概念及应用场景的理解还不够深入，作品设计与制作效果不是很理想，如缺乏微课程应用的广阔视野，没有突破传统课件应用的禁锢以及缺乏微课程设计开发的有效策略和方法等，针对这些问题提出相关改进建议，主要包括：（1）加强对教师的理念引领；（2）提供良好的微课程制作与应用环境；（3）加强对教师的培训、支持与服务；（4）培养专业型的教育信息化管理团队；（5）制定有效的共建共享机制等。关键词：微课程；翻转课堂；视频微课

到了21世纪的今天，“技术”自身走出了附属或辅助的“角色”，第一次走上教育改革的最前台，推动着一场更为深刻的变革，这样的变革将撼动长久以来的学校体系，将有可能颠覆学校原本的形态，从而带来教育最根本的结构性改变[1]。从2012年开始，随着翻转课堂、可汗学院等概念的普及，微课程作为翻转课堂课前预习环节的重要媒体资源，受到了一线教师和学校管理者的高度重视，人们开始反思过去“课堂实录”以及教育部和各级教育机构花费巨大人力物力开发的“国家精品课程”资源库建设的不足，微课程也迅速成为教育界关注的热点[2]，逐步成为教育改革和教育信息化发展的新议题，它为信息技术进课堂、信息技术与课程的深度融合以及信息技术对教与学方式的改变（如翻转课堂、翻转学习等）提供了契机和方式方法，具有重要的社会意义。

一、研究综述 要提高微课程的建设与应用水准，需提高对微课程的认识水平。我们对相关领域国内外代表性著作、论文、典型案例（如可汗学院、TedED、Coursera、凤凰微课、佛山微课等）进行了广泛阅读和内容分析，尝试厘清微课程的研究关注点，全面考察微课程的概念内涵、教育价值、应用领域和发展趋势，以利于引领微课程健康、快速发展。在中国知网上，以关键字“微课程”或者“微课”进行查找，共找到5784篇论文，详情如表1：

由表1可看出，我国对微课程的研究虽然只是近三、四年的事，但是每年的论文数量却是呈爆炸式增长。进一步分析发现，这些论文遍布教育理论、教育管理、高等教育、职业教育、基础教育、成人教育，以及医学、文学、会计、体育等十多个领域和学科，这从另一方面说明信息技术进学科与课程达到了一定程度的融合，即研究者或者从业者正在为如何在学科中很好地应用微课程进行着不断探索。总体来说，已有的文献遵循和形成了五个维度的研究。研究维度I：教育变革：在教育教学方式变革的逻辑框架内，讨论各类新型学习方式（微型学习、泛在学习、移动学习等）对微课程的设计与应用诉求。祝智庭等认为[3]，网络技术和通讯技术的发展催生了新的媒介生态环境，媒介终端设备和媒介内容都出现了微型化的倾向，“微”已置身应用于各领域，如微营销、微广告、微电影、微小说、微系统等。顾小清在微型移动学习的研究中，认为微型学习是指微型媒体所承载的微型学习内容，以移动通信工具作为典型的学习载体，微型学习的内容组块力求实用短小[4]。王觅认为随着生活节奏的加快和科学技术的发展，人们的学习时间、空间都已从连续、固定、封闭走向灵活、开放、多元，学习呈现碎片化、泛在化[5]。总之，泛在学习环境、多样便捷的学习媒体终端对学习方式的干预和影响要求学习资源走向微型化、多样化和便捷化。这一研究维度的文献，为我们研究微课程的理念价值及其对教育教学变革的影响提供了一手资料。这是一个拥有众多名号的年代——信息时代、网络时代、数字时代、大数据时代，知识经济时代、创客时代，碎片化时代，微时代（微博、微视频、微电影、微信）等。处在这样一个多样化的时代，学习者亟需一种支持翻转学习、混合学习、移动学习、碎片化学习、泛在学习、个性化学习的新型数字化学习资源，帮助其从容应对信息超载、知识碎片化和自我更新的严峻挑战。而微课程正是微时代视频技术的发展和延伸，因其平民化、短小精悍、网络流媒体、符合网络时代学习者注意力模式等优势能够满足网络时代学习者、教师和资源建设者的迫切需求而成为“新宠”[6]。研究维度II：理论探索：在教与学的逻辑框架内，讨论微课程的内涵、结构和特点。胡铁生认为“微课”就是“微课程”，是以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源的有机组合[7]。黎加厚教授认为，微课程是时间在10分钟以内，有明确教学目标、内容短小、能集中说明一个问题的小课程[8]。同时他还指出“微视频”并非等同于“微课程”，其只有与学习任务单、学生的学习活动流程结合起来，才是一个完整的“微课程”，否则它只是一个供学生自主学习的材料。焦建利教授认为，微课程是以阐释某一知识点为目标，以短小精悍的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频。刘名卓等认为，微课程应是一种适应现代快节奏，适合移动学习、泛在学习、碎片化学习等而围绕某个教学主题精细化设计的讲座长度不长于10分钟的内容精、容量小的新型课程形态[9]。这一研究维度的文献，为我们了解微课程的内涵、结构和特点提供了第一手资料，但其也有不足之处，大部分文献对于微课程的理解，视角不同，给出的解释也不同。至今为止，对于微课程，国内外还没有一种大家都比较认可的界定，对于微课程与微视频、微课、微资源等概念的关系也是混淆不清。本文中作者认为，微课程是10分钟以内，有明确教学目标、聚焦一个知识点或技能点，经过完整教学设计的数字化小课程。微视频是微课程的重要组成部分，是它的主体资源。微课程须经过完整的教学设计，包括教学目标、教学内容（表现为微视频）、教学活动、教学评价等，而微视频则没有这种要求。这里需指出的是，一堂课的浓缩不是微课程，课堂教学视频的切片也不是微课程。研究维度III：策略空间：在教学设计的逻辑框架内，讨论微课程的设计、开发与应用。梁乐明指出，微课程不仅仅是微视频的呈现，更是一门完整的课程，有一套完整的教学设计，包括目标、内容、活动、资源、评价等课程要素[10]。胡铁生认为，微课程内容的开发是一个较为复杂的系统工程，微课程资源开发一般要经过选题设计、课例拍摄、后期加工、在线发布实施、评价反馈等环节，才能保证其质量[11]。黄建军认为，一个优秀的、完整的微课程包括简洁、美观的PPT制作、主题明确的微课程名称、有信息提供的片头、有逻辑的课程内容、有概括引导的片尾等[12]。这一研究维度的文献，以改进微课程的设计、开发与应用为指向，但是这一范式之下的研究大都还停留在一般意义的网络课程和开放教育资源的建设经验基础上，对具体的应用情境（如不同学科、不同群体等）考虑不足，脱离现实课堂，这样下去势必再一次造成“重建设、轻应用”的问题，故尚需要进行深入的研究。研究维度IV：应用效果：运用社会学方法，基于网络内容分析、问卷调查等，揭示微课程建设、应用的真实情况以及态势。梁乐明等通过内容分析法对可汗学院、TedEd、佛山微课的微课程设计模式进行了对比研究[13]。王红等对微课程的典型应用——翻转课堂的国内外典型案例进行了分析，包括加拿大萨斯喀彻温省穆斯乔草原高中的雪莱翻转教学、美国高地村小学“星巴克式教室”式翻转课堂以及我国重庆聚奎中学的“三四五六”模式和深圳南山实验学校的翻转教学等[14]。这一研究维度的文献，为我们认识微课程的应用态势提供了第一手数据资料，但这一范式之下的研究大都还停留在对现象的描述上，尚需要进行深入细致的实证研究。如何走进学科、走进课堂，还缺乏必要的应用策略与方法。微课程教学对于习惯于传统课堂教学的教师来说还是一个新领域，由于缺乏可借鉴的原则、方法和操作样式，所以传统教师面对微课程教学时感到无所适从。研究维度V：实践应用：在传播学的逻辑框架内，讨论微课程的共建共享机制。2012年3月教育部发布《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》指出数字化教育资源共建共享的有效机制尚未形成，优质教育资源匮乏，并明确提出优质数字教育资源建设与共享行动。各级教育机构自2012以来举办微课程大赛。2012年12月28日，华南师大与凤凰卫视联合推出“凤凰微课”，标志着微课程由中小学校、高校、职业院校等走向社会，为市民的移动学习、终身学习、泛在学习提供一种全新的优质资源和学习方式。“十二五”期间，“三通两平台”的建设成为国家教育发展的重要工作。这一研究范式的文献，为我们研究微课程的共建共享机制，提供了一手资料，但可以看出，目前微课程的建设还处在起步阶段，还没有形成一定的共建共享机制，尚需进一步研究与实践。总体看来，微课程的研究与实践具有以下趋势：课堂教学与在线教学相融合的趋势；正式学习与非正式学习相融合的趋势。学习范式发生了从“以教为中心”向“以学为中心”的转变。教师开始从关注课堂内到关注课堂外；从关注结果到关注过程；从关注资源到关注应用。微课程的研究状况如此，那么近两年微课程在基础教育中的应用情况如何呢？一线教师、学生和管理者对其接受度和认识水平又是如何的呢？研究者有针对性地选取了在微课程建设及应用方面颇有代表性的三所学校进行了深度调研，其一，对这三所学校的校长、部分教师和学生进行了深度访谈；其二，进行了课堂观察；其三，对他们的微课程作品进行了分析。调研旨在从微课程的设计、应用以及教师对微课程的认识等视角，了解微课程的建设与应用情况以及一线教师和管理者所面临的问题与挑战。

二、研究设计

（一）研究目的 本研究旨在通过对基础教育中微课程建设与应用方面取得一定成效的先行学校进行实地调研，了解微课程建设与应用的基本情况、项目推进的策略方法、影响项目成效的因素以及一线教师和管理者所面临的问题与挑战等，以此探究微课程建设与应用的有效路径，从而为其他同行提供参考与建议。

（二）研究对象 研究者根据对基础教育信息化的了解，有针对性地选取了三所在微课程建设及应用方面已取得一定成效的基础教育学校作为研究对象，详情如表2所示。这三所学校的选取原则为：（1）为教育信息化特色学校，并且已有基于微课程的课堂教学实践；（2）教师有微课程制作经验；（3）学生应用微课程进行过课前预习、课中学习或者课后复习等。基于以上三条原则以及我们的研究目标，通过多方了解，我们选取了各具特色的三所学校。

（三）研究方法 本研究主要采用了案例研究法。案例研究作为一种代表性的社会科学研究范式，一直致力于对生产或发展理论做出尝试，但也常常要面对各种质疑的声音。质疑者通常认为，案例研究仅限于个案的研究，所得结论具有特殊性，不具备推广的说服力。对于这种质疑，费孝通先生和布洛维（Michael Burawoy）分别在研究方法上做出了很好的实践回应，比如费孝通先生的类型比较法对理论的生产与发展形成了独到的见解和实践策略[15]。所谓类型比较法，是将个案视作基于主要相同条件所构成的某种类型的代表，通过“类型”比较可以从个别逐步接近认识更大整体[16]。这种将个案视作类型代表的依据有两个：一是源自生物学类比，正如解剖一个动物能揭示其所属物种的属性一样，深入剖析一例个案也能反映同类案例的特征[17]；二是基于人类学的整体论，由于文化和教育机制的存在，人文世界中的“个别是整体的复制品”，所以通过个案研究可以认识其所属的整体人文世界[18]。以此类推，某一类型也可能是更大整体的部分，几个类型在某些条件相同的情况下构成更高层次的类型，进而可以反映更大整体的某些属性。类型比较法的功能主要有两个，一是认识共同性，二是解释差异。在社会科学领域，类型比较法通常也称多案例研究，是相对于单案例研究而言的。而且，学界普遍认为，对于单案例研究法，从多个案例中推导出的结论往往被认为更具说服力，因此整个研究常常被认为更能经得起推敲而更趋于接近整体。

三、数据收集与分析 数据主要来源于三个方面：（1）访谈和录像分析。研究者分别对三所学校的校长、部分教师进行了一对一的访谈，且全程录像。共访谈了三位校长、30位教师，即每所学校分别访谈了1位主管该项目的校长和10位教师。这些教师除5位教师来自初中外，其余均来自高中，学科包括数学、语文、信息技术、化学、物理、地理、历史、科学、英语、日语等，且这些教师都有过制作微课程和应用微课程上课的经验。（2）作品分析。针对不同学科、学段、应用情境，共选取了15件视频微课作品，并针对这些作品进行了教学设计与应用技术等方面的分析。

（一）校长观点与分析 本研究主要从项目实施初衷、实施效果、组织管理经验、问题与挑战、对同行的实施建议五个方面对校长进行了深度访谈，通过现场观察以及对访谈录像的回看剖析，主要发现有： 1.项目实施初衷 从访谈中得知，各所学校微课程项目实施的初衷不外乎以下几个方面。第一，是学校前期信息化教学改革项目面对新型信息技术来临时的自然演化。比如S1本来就是INTEL未来教育项目的示范基地，尤其以“电子书包”项目为成功典范，微课程项目的实施使其教育信息化步入一个新阶段，更有利于提升教师的专业能力，尤其是课程设计能力。第二，是信息化教学良好的国际发展态势在本校的投射。学校顺应时代发展潮流，立足信息技术手段提高课堂教学效率和效果，并促进教师或团队的专业能力成长。第三，是学校教育教学改革的继承性创新。比如S3—直以来致力于“导学案”的研究与应用，管理层、教师和学生已对“以学习者为中心”的新型学习理念有了一定认识，所以当微课程来临时，他们能够很快有计划有目标地进行引进实施。经过一个学期的准备，自2013年9月起正式在高一和初一实行基于微课程的翻转课堂教学改革。2.实施效果 主要体现在：一方面，涌现出了一批对教育满腔热情的教师，他（她）们敢于尝试，提升了教学质量，起到了很好的示范与引领作用。另一方面，学生学习习惯、学习态度上有了新变化，学习比以前更加积极主动。如在S3的问卷调查中，56.6%的学生认为能够促进良好学习习惯的形成；22.8%的学生认为能够极大地改变学习态度；55.9%的学生认为能够一定程度地改变学习态度。还有，积累了一批比较好的微课程作品，例如利用游戏学习日语。除了丰富学生的学习资源、教师的教学资源外，还为学校、地域、甚至国家保留了宝贵的知识资产和精神财富。3.组织管理经验 主要体现在：（1）对项目进行顶层设计，并制定系统推进的实施策略与规划，如S3提出了“二段四步十环节”的翻转课堂教学模式；（2）对教师、学生和家长要进行价值引领，沟通项目实施的意义，以达成项目实施共识，避免项目实施过程中可能遇到的不必要的阻力；（3）动态管理要落地，校长扮演好调动资源、组织协调、评价激励等角色，可采用典型引入、榜样示范，充分利用好评价杠杆等手段。（4）对教师在经费、时间、微课录制与应用环境等方面给予充分保障；并在微课程设计、开发与应用策略与方法等方面提供相应的培训与支持，总之让教师将主要精力放在微课程的设计与应用上，而不是纠结于基础环境的建设与技术等不擅长的领域。4.问题与挑战 三所学校均存在以下问题：（1）仍然有一部分教师存在观念陈旧、思维惯性的问题，教学理念需要转变；（2）在新技术面前，很多教师存在畏难情绪；（3）学生早已习惯了知识被“灌”的学习模式，所以自学和自主探究能力普遍较弱；（4）教师由于受传统“教师中心、教材中心和课堂中心”理念的影响，对信息化教学设计的认识还存在一定的局限性，且信息化教学设计能力也明显不足。5.实施建议 三所学校的校长皆提出了以下建议：第一，应对教师进行价值引领、引导他们转变教学理念；第二，应对教师提供相应的支持，如经费支持、专家指导、技术培训等，并创造宽松的环境，让教师大胆尝试等。总起来说，校长们普遍认为，开展微课程项目的出发点在于顺应国际上信息化教学发展的良好态势，充分利用信息技术手段，探索我国新型的教学模式，提升传统课堂教学效率和作用；另外在拓宽教师的教学视野、提高其教学设计能力的同时，还应提高学生的自主学习能力。三所学校的主管校长都普遍认为，实施项目最大的困难在于教学理念的转变，微课程不仅仅是一种内容表现形式，而且意味着整个学习方式的转变，所以还需要学校领导耐心开展价值引领，方式方法上可以采用项目推进的形式，关注动态管理，以评价促改革，以展示平台放大榜样作用。

（二）教师观点与分析 对教师主要从对微课程的认识、微课程设计开发的策略方法、制作微课程的初衷、应用模式、制作过程中的问题与挑战、希望得到哪些方面的支持与服务等方面进行了采访。具体情况分析如下： 1.对微课程的认识和理解 由于这些受访教师都有过微课程制作和应用的经验，并且部分教师也接受过相关培训，所以关于微课程他们都能给出描述性的理解，比如每位教师都提到了微课程的时长应在10分钟以内，聚焦一个知识点的观点，并且有5位教师还提到微课程除了微视频外，还要有配套的学习任务单和测试题等配套资源。不过，总体来说他们对微课程的概念、特征等还处于浅层次的认识，主要表现在：（1）对其概念认识不清，如说不清“微课程”与“微视频”“数字故事”等概念的区别，认为微课程就是微视频；（2）对微课程的教学设计和应用策略还未形成成熟的独具特色的观点。2.微课程的制作初衷和应用模式 关于制作初衷，总体来说有以下几种：（1）让学生接受完美的第一次学习；（2）让学生带着问题到课堂上来，便于在课堂上开展合作学习；（3）节约课堂讲授时间；（4）提升学生探究学习的能力，让他们通过自己思考得出最后结论；（5）提高学生的学习效益。关于应用模式，总体有以下几种：（1）课前用：把基础的、简单知识点做成微课程，让学生在课前自学，在课堂上把更多的时间和精力集中在解决重难点知识上；或者把实验的基本知识做成微课程，让学生在课前自学，在课堂上学生就有更多时间进行实验操作。（2）课中用：在课中用的最大好处，是解放教师的时间，接受能力强的同学，自己可借助于文本材料进行自学；理解能力差的，可以看微视频，而教师可以重点关注那些学习有困难的同学，对他们做个别指导，解决了班级授课制下个性化教育的问题。（3）课后用：为学生答疑解惑，将学生学习过程中生成的问题做成微课程供他们巩固提升。3.问题与挑战 主要体现在：（1）技术困难；（2）对于设计（教学设计、画面设计、媒体设计等）缺乏可操作的方法、策略；（3）对于微课程的制作流程不十分清楚；（4）不知道如何使制作出来的微课程生动有趣、简单易懂；（5）缺乏学习的平台的支持等。4.应用效果 所有受访教师皆认为达到了预期效果，比传统课堂教师讲授效果好很多，使得学生对问题的理解更加深入；把课堂更多时间腾出来还给了学生并且缩短了教学时间，事实证明，学生也非常喜欢这种改革；并且学生学习了微课程后，有了更多自己的想法。5.需要的支持与服务 主要体现在：（1）需要良好的软硬件制作环境；（2）系统化的技术培训；（3）系统化的设计培训；（4）更多同伴的帮助与支持；（5）更多更好的案例供观摩学习。6.对同行的建议 主要包括：（1）转变理念，从学生本位出发；（2）全身心投入；（3）熟练操作常用软件；（4）增加微课程的知识性和趣味性；（5）内容要简短、精炼。总之，虽然制作、应用过程中存在挑战，但是教师基本持肯定态度。

（三）作品分析 针对不同学科、学段、应用情境，共选取了15个案例（其中8个是来自被访谈教师制作的案例），详情见表3。其中7个是初中案例，8个是高中案例，学科涵盖数学、信息科技、科学、物理、化学、历史、地理、生物、生命科学和通识课。

1.选题相对合理 86.7%（13门）的微课程都选择了一个知识点，且所有课程时间皆控制在10分钟以内。但也有13%（2门）的微课程选题过大，一个微课程中包含多个知识点，相当于一堂课的浓缩。2.教学设计相对合理 86.7%（13门）的视频微课的教学结构完整，视频讲解一开始都有教学导入、中间是对知识的具体阐释、最后是总结等。3.媒体设计欠佳 93.3%（14门）的视频微课制作采用PPT录制，1门采用手写板边讲边录制的方式；100%的微课程皆表现为视频录制完成就意味着视频微课录制完成了，其中忽略了微课程“数字化”特性。实际上，一般建议微课程制作善用技术手段，如放大讲解细节，实现近景、远景的切换，利用字体大小或者颜色突出重点等，以此更好地契合学习者的认知规律，增强学习兴趣和维持学习动机等。4.对微课程应用理解的深度不够 具体表现为：第一，讲解语言过于照本宣科。33.3%（5门）的视频微课的讲解过于照本宣科，没有考虑网上学习的特点，只是照搬课堂上教师讲授的方式，讲解语言过于枯燥。第二，在教学目标难度梯度的设计上欠佳。通过对作品分析和对部分教师的访谈了解到，很多教师在设计和录制微课的过程中，心里预设的应用情景基本上是面对一群“一般”知识水平的学生在进行讲解，这主要受传统课堂教学情境的影响。实际上这与微课程的应用情景不符，现实情况是学生自己对着数字化终端设备进行自主学习，所以设计与录制微课时，预设的应用情景应该是面对一个知识水平最差的学生在进行一对一辅导，那么讲解语言最好采用深入浅出、旁征博引的对话语言；教学目标的设计也应体现为从易到难，循序渐进，兼顾不同认知水平的学生。第三，67%（10门）的开头和结尾采用了承上启下的语言，如上一节课讲了什么，这节课讲什么；今天的课讲到这儿，下一次课讲什么等。这一问题反映了制作教师忽略了对教师来说，微课程最大的价值表现为重用性：不但这个班级可以用，另一个班级也可以用；不但这个年级可以用，下一个年级也可以用；不但制作教师可以用，其他的教师也可以用等，但使用对象变了，学习活动的序列肯定也会改变，但若使用了承上启下的话语，势必会使微课程的重用性打折扣。

四、结论与建议 总体来看，不管是校长、教师还是学生，都对微课程的应用前景持肯定与乐观态度，并且各方都在积极努力探索微课程的建设与应用规范与策略。被调研的三所学校对教育信息化的定位都比较明确，且在学校走上信息化道路之后，能够从各自的需求和实际问题出发。比如SI、S2在不改变原有教学习惯的前提下将教师传统的教学手段转为信息化；而S3则在前期教育信息化积累的基础上，把对未来教育的设想与课堂结合起来，通过基于微课程的翻转课堂教学模式来实现因材施教、一对一指导；并依托教学平台，实现成绩评价手段的信息化等。当然实践过程中，也存在一些认识与应用上的误区，如有的人认为微课程就是一堂课的视频切片；或者微课程就是把课堂讲授的内容简单地搬到网上去；或者认为微课程只能用在课前、课后，不能用在课中等。所以还有待各方共同努力，促进微课程生态的良性健康发展。鉴于以上的调研分析，特提出以下改进建议：

（一）加强对教师的理念引领 从校长的访谈中得知，微课程项目在应用推进过程中遇到的首要问题，依然是部分教师存在观念陈旧、惯性思维的问题，时代变了，思想观念却没跟上。思想认识不到位，导致使用态度不端正，所以对教师的理念引领依然任重道远，这需要教育行政部门的政策引领、学校的积极引导，以及配套的管理机制等方面共同发挥作用，让教师真正看到微课程应用为其教学效率和教学效果带来的利好趋势，改变其对待微课程及相关依托信息化进行的教学改革的态度，转变观念。理想情况应是教师能够基于教与学的需要，积极主动地探索基于微课程的教学改革，从“要我改”变为“我要改”。

（二）提供良好的微课程制作与应用环境 工欲善其事，必先利其器，故应加强微课程制作与数字化应用环境的建设，使教师将更多的精力聚焦在微课程的内容与教学活动的设计上，而不是纠结于用什么样的工具开发或者使用什么样的教学平台支持教学等。所以从学校管理层面来说，一方面最好统一购置微课程的录播软件、硬件和数字化教学平台，建设微课程录播室，并培训教师使用，帮助教师跨越技术瓶颈；另一方面最好建立良好的微课程应用环境，如无线覆盖的互动多媒体教室，引导教师有效利用，在建设微课程时树立以用为始、以用为终的意识。

（三）加强对教师的培训、支持与服务 通过教师访谈和作品分析，我们意识到，教师对微课程的概念理解、设计、开发和应用等方面的认识还比较粗浅，处于模仿阶段，缺乏创意。尤其表现在视频微课的教学策略、媒体表现、技术开发和应用等方面还不足。故应加强对教师的培训以及过程性的支持与服务，及时帮助教师厘清他们在微课程设计、技术开发及应用等方面存在的认识误区，使他们少走弯路，提升微课程的开发质量与应用效果，增强他们微课程制作的信心和积极性。具体可包括：（1）系统化的设计与技术培训；（2）更多更好的微课程设计与应用案例；（3）提供过程性的支持与服务，使教师在设计、开发或应用微课程遇到困难时，能够第一时间得到支持与帮助等。

（四）培养专业型的教育信息化管理团队 从被调研的学校来看，教育信息化改革的成功，关键在于学校教育信息化主管领导和相关管理人员具有很强的领导能力和过程性质量管理能力，能够从顶层进行系统设计和规划，并且具备持续的项目推进能力，能够有计划有步骤地予以实施。另外，他们也是教育信息化方面的专家，对教育信息化具有自己独到的专业见解，体现在不但重视项目管理，同时也非常重视质量管理，并且能够在教学设计策略和技术开发方面给教师以引导。一般说来，最新技术整合于教育领域的探索历程是一个动态的过程，且这一发展过程具有明显的阶段性，具体可以将其描述为关注应用期、学习模仿期、迁移融合期、智慧创造期[19]。从我国已有关于微课程的研究与实践来看，我国关于微课程在教育领域的应用大多学校还处于关注应用期和学习模仿期，缺乏成熟的微课程运行与管理体系。这种情况下，如果战略层面的问题得不到有效解决，相应的微课程质量和实施效果也难以得到保证。所以加强学校教育信息化管理人员的领导能力和质量管理能力是微课程在基础教育中应用成功的基本保障。

（五）制定有效的共建共享机制 从对教师的访谈中得知，微课程的设计与开发一般以教研室为单位进行，所以一般是以微课程群的制作方式进行运作，采取这种运作方式是因为一门课程涉及的知识点繁多，若把某门课的微课程开发任务落实在一个人身上，那么工作量势必过于繁重，所以一门课程的微课程制作一般是由几位教师共同承担。一方面，可以减少某一名教师的工作量；另一方面，汇聚集体智慧，也能提升微课程的开发质量、应用效果以及应用广度。所以在这一背景下，建议对于每位教师的任务分工要明确，建立有效的协作机制，如制定统一的微课程设计方案支架，画面设计支架、应用场景建议以及合作与应用规约等。

基金项目：国家社科基金教育学一般课题（编号：BJA140056）“产教融合下卓越酒店管理人才培养模式研究”。作者简介：刘名卓，华东师范大学开放教育学院副研究员，博士，硕士生导师；刘名海，山东省诸城市第一中学一级教师，硕士；王煜琴，山东旅游职业学院教授，博士。

2.教育心理学课程的学习体会和课程改进建议 篇二

1 高校礼仪类课程教学现状

以沈阳航空航天大学为例,“乘务礼仪”是空中乘务专业的必修课,课时为32 学时,该门课程的教学往往具有这样的特点:(1)课程内容浅显易懂,讲理论、重实践,但学生却往往容易陷入“一听就懂,一学就会,一做就错”的尴尬局面。(2)教师按教学计划和教材授课,学生虽对这门课程有强烈兴趣,但学习过程多注意形式而忽略内涵。(3)学生经常会出现“宽以待己、严于律人”这样的对待礼仪文化的理解和态度上的认知和评价偏差,对课堂中学到的的礼仪知识没有做到学以致用,更不要说把礼仪变成一种规范、一种习惯。

礼仪是一门操作性较强的课程,知识点繁多,教学重点强调“学、练、用”,学生虽在课堂学习了,但少有练习的机会,更不用说实际应用了。因此,礼仪课程教学方法的改革势在必行。

心理学中的建构主义理论认为,任何人所学习到的知识不是通过他人传授得到的,而是通过学习者在一定的情境(社会文化背景)下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。我们所说的情境教学是指在教学过程中,教师有目的地将学生引入或创设一定的情境,以直观方式再现书本知识所表征的实际事物或者其背景,有利于学生参与其中、应用授课内容,并使学生心理机能得到充分发展的教学方法。笔者通过多年的礼仪教学逐渐发现,情境教学的引入能够有效提高教学质量,深受学生欢迎,为礼仪课程教学改革提供了一条行之有效的思路。

2 高校教学情境设计的原则

情境教学的核心是通过精心教学情境设计来激发学生兴趣和情感。教学情境,能够解决形象与抽象、实际与理论、感性与理性、新知与旧知之间的矛盾,主要包括语言文字、图表、图像、实物材料、人物动作、人际关系等。情境设计得当,教学能够事半功倍,反之,就可能画蛇添足。设计情境时应遵循如下原则:

(1)情境设计要突出重点并且统揽全局。教学情境设计时要根据教学计划和讲授内容突出重点有所侧重,但同时也要充分考虑到课程设置的目的兼顾全局。教学情境的设计要充分考虑到学生的情感变化、认知程度和行为意识等方面,不应局限于某单一教学知识点而设置。一个优秀的的教学情境,要包含着教学计划内的知识内容同时尽可能吻合的真实情景,使学生有身临其境的感觉,以激发学生学习的动机、并将学生的注意力集中到当前的学习主题上。

(2)情境设计要与教学全过程相呼应。在设计教学情景时我们往往有这样的错误观点:认为在学习新的知识点之前适合引入设计情境,这样利用相关的实验、故事、问题等来激起学生的好奇心,调动学生的学习兴趣。但在实际教学中,教学情境设计的功能不单单是传统的引入和讲解新知识点时发生作用,应将其贯穿于整个学习过程中,只有这样才能激发学生的参与意识、推动教学顺利开展、维持学生的学习兴趣、强化知识点应用。因此教学情境的设计可以分为多个阶段,逐步地展开、深入、补充和明晰。

(3)用发展的眼光来设计情境。情境教学的一个最主要的功能是通过调动学生在课堂上的参与性,让学生产生深入学习的意愿,并通过进一步的学习和参与,开发学生深层次的潜能,从而达到良好的教学效果。因此,设计教学情境时,要基于两点:一是考虑学生现有的水平能力以及可能的潜能开发,二是考虑教学计划的下一步发展。也就是把整个情境教学设计放在动态的、发展的体系中,这样不仅有利于学生接受当前的教学知识点同时又能引出下一步相关的教学问题,促进学生自主学习的能力,调动学生持续学习的积极性。设计得当的教学情境应该不但有利于知识的综合运用,还应该考虑学生的特征并且有利于学生发展个性、展示特长和相互协作完成。

(4)情境设计必须做到学习任务与真实情况相融合。情境教学的理论基础建构主义理论认为如果要学习者能够较熟练地利用所学到的理论知识去解决现实生活中的实际问题,有一点不能忽视,那就是所创设的情境必须具有最大限度的真实性。由此可见真实性是情境教学根本,教学课堂情境创设得越真实,学生从课上获取并建构的知识系统就会越可靠,在解决真实世界中的问题时才会更得心应手,这才是教学的预期目的。如果教学情境的设计远远高于现实生活,学生在课堂上获取的知识只能是教条的、片面的、单一的、肤浅的。现在很多大学毕业生在面对社会时往往不能将在校所学的知识熟练运用,其原因常常就在于他们都是被动学习,没有将知识在真实情境中应用的体验。真实的情境能够培养学生的敏锐洞察力、灵活应变力和独立思考、解决问题的能力,有利于学生体验真实的情感和树立正确的态度,从而形成良好的习惯、正确的人生观、价值观和世界观。

(5)情境设计要易于接受。我们授课的对象是大学生,是一群18~24 岁的年轻人,生理和心理发育程度参差不齐。因此在情境的设计上要考虑学生能不能接受,能不能理解。要由近及远,由浅入深,由表及里,便于学生利用学过的知识在情境中解决问题。实践证明,当学生被引导进入易于接受的情境中学习,便能较快地实现知识与能力的迁移,从而形成独立分析问题、解决问题的能力,即使在生活中遇到类似情境,也能很快进入角色,找到解决问题的办法。

3 高校礼仪课程情境教学设计的几点改进建议

基于以上原则,笔者结合礼仪教学改革尝试,对当前高校礼仪课程的教学情境设计提出如下想法和建议:

(1)提高情境设计的趣味性。爱因斯坦曾经说过“兴趣是最好的老师。”情境教学正是实现激发兴趣,变兴趣为动力的良好手段。在高校礼仪教学中,教师要根据大学生的身心特征,设计一些能唤起学生学习礼仪兴趣的趣味情境,让学生爱学、乐学、勤学。例如,在给学生讲解仪容美时,单纯地讲解什么是容貌美、发型美,往往不容易引起共鸣,学生兴致不高,过耳即忘。但如果能够意识到大学生自有爱美的天性,而且他们的兴趣点很容易集中到时尚、娱乐、明星的信息层面,所以,授课时,利用事先搜集的一些明星整容前后的图片对比,以及明星发型改变的前后对比,引导学生发掘这些变化带来的明星面部容貌的改变,学生看到熟悉的明星,尤其是在“看整容前的图片猜明星”环节,兴趣点被瞬间点燃,这时老师可以趁势引导学生观察明星容貌改变后面部比例的改变,从而引入所谓面部“三庭五眼”和“四高三低”的概念知识点,进而给出人们日常仪容修饰的标准。融趣味性于课堂情境设计,唤醒学生的主动学习意识。

(2)情境设计要与生活息息相关。礼仪教学中的情境设计要从学生的生活经验和已有的知识背景出发,贴近学生生活,把生活经验礼仪化,礼仪问题生活化。例如,在讲解“介绍礼仪-介绍的先后顺序”时,可以先让学生结合实际的生活经历讨论,想一想带同学或朋友回家时是如何把他们和父母进行介绍的,因为大多数学生都有这样的经历,这样的情境设计唤起了他们对于这部分经历的回忆和思考,参与性和积极性都很高,对于这部分知识的理解和记忆会更深刻、更扎实,也会更轻松地把礼仪问题生活化。

(3)关注当下的焦点问题和热点事件。90 后大学生热情、开放、独立,对新生事物接受能力强同时又具有社会责任感,因此他们对社会的热点焦点兴趣浓厚。在情境设计时充分结合时下的社会热点焦点问题可以调动学生的积极性和创造性,甚至起到事半功倍的效果。例如,在讲解“仪表礼仪-正装规范”时,不是直入主题,而是先引导学生对国家主席夫人彭丽媛每次随同参加重要活动时的衣着发表看法,评论的焦点很自然地转移到被网友炒得大热的彭丽媛的衣饰搭配上来,给学生放映彭丽媛随访图片,引出女士正装的着装规范,学生兴趣浓厚,趁热打铁,再结合习主席出席各种会议场合的图片,引出男士正装的着装规范,学生们摩拳擦掌,积极运用所学知识点评主席及夫人穿着,乐在其中,此时,再及时放映一些错误穿着正装的图片,学生大都能迅速指出图片中不当之处予以纠正,课堂效果非常好。

(4)利用问题探究创设情境。教师在设计情境时可以找出以前具有代表性问题的素材,为学生提供一个真实而有效的问题情境,利用问题探究来设置教学情境,便于展开探究、讨论、理解和解决问题。例如,在讲解“仪态礼仪-坐姿”时,以往的教材上只是强调入座要坐椅子的2/3,学生死记硬背,时间久了,记成3/4、1/3 的比比皆是,这是典型的“重记忆、轻理解”的后果。那么,避免死记硬背、难以理解,我们不妨在课前布置给学生一道题目,即“对于一把标准大小的椅子,我们选择坐这把椅子的哪个位置,才符合如下要求:①起、落方便,不影响整体姿态;②利于长时间保持优雅的坐姿;③不会很快导致疲累。”学生带着这样的问题,反复实践、操作、探究,最终得出大概2/3 的答案。利用问题探究创设的情境,常常能够帮助学生获得对知识的充分理解和掌握,是当前礼仪教学情景设计的重点,也恰恰符合礼仪教学的精髓要义,即所谓“知其然,知其所以然。”

摘要：近年来,为了提高和培养学生的个人素质及沟通技巧,为了更好地满足学生就业需求,各大高校普遍开设了礼仪课程,但实际教学效果往往不尽如人意。自情境教学法应用于礼仪教学以来,效果显著。本文从分析礼仪类课程现状入手,结合实际教学经验,针对高校礼仪课程教学情境设计提出改进建议。

关键词：礼仪课程,情境教学,教学情境,情境设计

参考文献

[1]薛国凤,王亚晖.当代西方建构主义教学理论评析[J].高等教育研究,2003(1):95-99.

[2]黄利红.情境,虚拟情境与教学设计[D].长沙:湖南师范大学,2009.

3.关于经济学课程教学的改进建议 篇三

关键词：经济学；课程教学；建议

中图分类号：G648 文献标志码：A 文章编号：1000-8772（2013）12-0233-01

鉴于贵州财经大学与英国龙比亚大学合作办学的机会，为提高我校教师教学水平，学校决定选派教师到英国龙比亚大学进行为期三个月的访问学习。笔者有幸获得了到英国龙比亚大学的访问机会，此次英国之行收获颇丰，无论是对本人教学水平，还是科研能力都有很大的帮助。

虽然为期三个月的出国学习时间较短，但是对于英国高等教育的教学模式和学生学习方法有一定了解，主要体会如下：

一、英国教师课程教学计划模式值得学习

在从事教学之前，首先整理好这学期的教学日程，什么时候上什么内容都有明确的安排；其次，让学生知道学习这门课的目的以及要达到的教学目标；再次，教学日程表中还向学生介绍了相关书籍和文献，为感兴趣的学生深入学习指明了方向；最后，把教学日程打印出来，学生人手一份，以便于学生合理安排各门课程的学习时间及方式。英国教师严格按照自己教学日程进行授课，除非不可抗拒因素，否则不会轻易调整教学日程。这种工作方式使得学生能按部就班地进行系统学习，学生对教学日程的严谨性和规范性非常满意。本人在今后教学工作中应该积极学习这种教学方式，不轻易调整教学计划，不轻易调整上课时间的同时，整理出学期教学日程安排表，让学生预知该课程进度，以便于学生安排自己的学习时间。

二、英国教师教学理念值得推广

直觉上看，我国高等教育与应试教育的关联性不大，不像中学教育深受高考影响。然而，现实中高等教育也深受应试教育阴影的影响，主要体现在教材编写上。例如，国内编写的经济学本科教材，注重于解释经济学术语，学习经济学就是学习各种名词术语，使得经济学教材如同英语词典一样单调乏味。英国的教学理念却是天壤之别，这与经济学在英国诞生背景密不可分。经济学至从诞生之日起，就不存在对经济学术语进行详细解释的西方教材，西方教师在教学中也不会解释经济学术语，侧重于讲述一个又一个的小故事解释经济学术语。测试学生是否理解该术语的方法就是让学生讲述一个与该术语相关的故事出来。这种融会贯通、逐类旁通的教学方式大大地提高了学生的积极性和创造性思维。

三、小组讨论和课程设计在教学中不可或缺

笔者一直认为，本科生刚刚接触经济学，难以用经济学来解释现实生活中的各种问题，所以不重视本科生小组讨论和课程设计，现在发现这是一个很大的误区。英国高等教育中特别强调小组讨论的重要性，原因在于当学生共同讨论问题时，难免会存在不同观点，为证明自己的观点更为合理，学生会充分利用所学知识来解释问题，虽然在这过程中会存在不规范、不合理的地方，但是学生一方面加深了对于经济学的认识，另一方面逐渐学到了研究问题的方法。与此同时，老师在旁边指出学生在解释问题时出现的不足和错误，以便于学生不断地提高自己的专业素养。就课程设计而言，应该尽早地让学生确定这学期的课程设计作业，这样学生就会带着问题学习这门课程，从而提高了学习的主动性和积极性。在学习过程中，学生会不断与老师探讨自己的课程设计作业，从而不断地提高自己的学术水平。

4.教育心理学课程的学习体会和课程改进建议 篇四

对本课程学习的体会和建议

通过了对这一门课程的学习我学到了很多实际生活中有意义有价值的知识。学习了这门课程，更多的让我感受到了化学与人类、化学与生活之间的联系。我想更多的是因为它可以改变我们的生活，提高我们的生活质量。我想这也是这门校选课开设的目的与老师的初衷吧。

关于对这门课程的建议，我觉得老师的授课内容都是些大家生活中常常能亲生体验到的，贴近生活的，我觉得这样特别好，能让我们了解更多关于食物，饮食，营养，健康的很多东西，这门课程的意义在于改善、提高生活质量，而不简单的是学习知识。关于提一些建议，我觉得就上课的考勤，还有什么课间休息什么的，其实，应该有一个课间休息的时间，我觉得老师您也应该有一个简单的休息，真的，老师我是说的真心话，因为对于考勤，我也知道，大家都是内个心理，其实也可以到下课再点名啥的。我觉得您授课挺有意思的，反正，真的长常识，知识，我是一个学文的，其实也不太了解生活上的什么注意的问题啦，健康啊，营养啥的，都是随心所欲的，所以，听了您的课，我觉得，我还是很有必要改变我的生活节奏，和饮食的，关于化学与人类，最初选择的时候，本来觉得是挺枯燥的课，现在感觉挺有意思的。

5.对课程的意见和建议 篇五

对于这门课程的建议，我觉得经过半学期的时间，我还没有对建筑批评的概念有一个清晰的认识。8周的时间我们的课堂时间基本都在汇报中度过，没有学到一些建筑批评的相关方法和方式，也没有看到一些案例的讨论和分析；而且汇报这种方式在课堂后半段往往会比较乏味。()我觉得，可以利用上午的一半时间进行相关建筑批评方法的理论和案例的学习，这样对我们的设计能力，考虑问题的能力都有帮助。

其次，我感觉在这门课程中没有看到关于建筑的“批评”，更多的是对建筑师以及建筑特点的资料收集和了解，没有落到“批评”的实质上面。

希望我的意见和建议可以为建筑批评这门课程有所帮助。

6.士官教育中课程教学的探索与改进 篇六

摘 要：士官学历教育中已经有越来越多的既具有工程性又具有理论性的课程，针对如何在士官教育中上好此类课程，本文以《自动控制原理》的授课为例，从教学内容的优化、教材建设的岗位指向性、教学方法的多样性、教员知识储备、学员激励制度这几个方面进行了研究，并依照研究结论进行了试点教学。试点证明，改革推动了课堂内容精讲，课程的工程性得到提高，岗位指向性也更加明显，授课质量实现了较大的提升。

关键词：士官教育；学历教育；教学改革；自动控制原理

中图分类号：G712 文献标识码：B

士官是士兵的领导、教官和军官的助手，也是管理、训练和带领士兵完成各项任务的一线指挥员和管理者，在执行战备、训练等任务中，发挥着骨干作用。然而在对士官的学历教育中，其生源往往参差不齐，理论基础较为薄弱。

随着科学技术的发展和部队现代化建设对于提高基层官兵素质的迫切需求，现有士官学历教育的培养方案中不乏若干既具有工程性又具有相当理论性的课程。此类课程的授课模式在本科层次下已经非常成熟，但是又不能直接照搬到士官教育中。以《自动控制原理》的教学为例，阐述了对于一类理论性较强的课程授课，如何更好地在士官层次的教育教学中展开。

一、教学内容的优化

士官进行任职教育或学历教育后多数要重新回到部队，因此其教育具有明确的岗位指向性和技术应用特性。对于士官而言，知道怎样做比知道为什么更为实际有用。因此，在授课内容上需要做如下改进：

（一）结构上要体现系统性

首章就要引入所授课程的体系结构，并在每一章的伊始回顾此体系结构，不断让学员加深本章节内容在整个课程体系中处的重要地位、要完成何种任务这一记忆。并在最后一章一定要附以实例，而该实例的分析或设计方法应用到了之前章节的内容。使教学呈现一种“总分总”的模式，从而使学员通过学习后，他对这门课的记忆是完整的、系统的。

（二）内容精简以适合士官教学

在这类课程中，经常会有多种方法去解决一类问题的内容，或是某一类方法已过于陈旧，在工程实际中较少使用的。针对这种内容，在士官教学中可以加以精简。

例如在自控原理的教学中，有在方块图上求解传递函数的内容。传统的授课中会介绍结构图化简和梅逊增益公式这两种方法。然而后者在复杂回路中需要较高的求解技巧，而且在实际中，对于复杂的控制系统往往只是分析局部的控制性能，这时化简比公式更具有优势。因此梅逊增益公式可以略讲或不讲。同理对稳态误差的求解，奈氏图及伯德图的绘制等内容，也可做相应地精简。

二、教材建设的岗位指向性

针对士官教学而使用的教材，最基本的要求是要语言简明、推导简单、应用实例广泛等，更重要的是在教材中应体现岗位指向性。

以《自动控制原理》士官层次的教材为例，考虑到目前上这门课程的士官多为导弹测试或控制类专业，因此可以尝试在校正部分的实例里介绍导弹控制中的俯仰角稳定回路的设计。在编写中需要弱化舵回路、弹体等环节的建模，通过给出俯仰角稳定回路的方框图，依次可以去建立其系统的数学模型，并对数学模型进行分析，而后使用PD控制，并依次用控制原理中的三种分析方法，通过作图比较比例、微分参数对系统性能的影响。考虑到学员的接受能力，这一部分在课堂讲解时主要是以示范为主，也可考虑如陈贵银所述将整本教材做成专题形式，一本书解决一个专题，从建模到分析再到设计校正，逐次以专题中的模块进行示例。

三、教学方法与教学手段的多样化

传统的教学手段中，会强调诸如坚持多媒体和板书相结合、坚持“引导式”、“渗透式”等多种教学方法地应用。而这些在士官教育教学中仍然是需要继承的。

（一）教学工具上坚持多媒体和板书相结合的方式

多媒体教学可以将复杂的图形、公式推导等更加形象地展示，但是多媒体过多地使用会让学员的听课效果呈现“悬浮”状态，体现在一下课关上电脑就忘了这节课的内容。例如在讲伯德图的绘制时，一味通过PPT展示曲线的形成确实非常清晰易懂，但是课下多数同学仍然不得要领。相反如果教员在课上使用板书绘制一个较简单的伯德图，那么课下不会绘制的同学极少。

（二）坚持“引导式”、“渗透式”等教学方法的运用

（三）增加感性教学的比例

具有理论性的课程其授课必然是枯燥的，如何在这种冗繁的理论教学中给学员最直观的认识，并通过这种感性认识去体会一定的理论深度，是本次教改研究的重点问题之一，并在实验班采用了如下方法：

1.新内容的引入辅以视频教学或动画教学的手段

例如，在自控教学的开篇，可以通过播放相关控制领域的视频，通过视频中一些直观的控制案例使学员对控制当中“反馈”的思想产生根深蒂固地认识，让其能够感受到自动控制并不是一门“高大深”的学科，而是就存在于我们生活的方方面面。

2.借助图表来解释复杂的理论以及变量之间的关系

例如，对应控制原理中的二阶系统的单位阶跃响应图，给出性能指标的定义和公式，并让学员体会公式中的参数变化对系统性能的影响（即响应曲线形状的改变）。再由这种响应曲线的改变引导学员发现系统极点在复平面上的改变，从而直接推出稳定性的条件。通过一张图就可以阐述一章中的大多数内容，避开了复杂的公式推导与理论分析。

再比如根轨迹的内容，实际上根轨迹法是前人在无法精确求解高阶系统特征根的时候，创造的一种迂回的方法，而现在在计算机水平高速发展的情况下，无论是求高阶系统特征根还是画根轨迹，在MATLAB上都可以轻松求得。因此士官教学中，可以介绍法则但无须推导，并且通过结合虚拟实验室的方式，让学员体会系统增加或减少了零极点对于系统性能的影响。

实际上，从理论角度联系到工程实际，在很多本科层次的教学中都非常晦涩。本文则秉承着以感性教学为主的方式，通过借助图表使得学员对于变量与系统性能之间的关系有了直观上的认识，甚至通过这样的一种认识令其体会到工程上的校正思想。

（四）教学过程中多体现案例式教学

第一，在教学内容的讲授、教材的编著等环节多举例题，多结合实例，特别是结合部队里学员具有切身体会的实例。为了更好的实现这一点，科室鼓励任课教员将自己研究的课题提炼成一些综合实例加入教学过程中。

第二，结合虚拟实验室，利用图形直观化教学实现前文的感性教学。

教研室于2010年建设了虚拟实验室，通过使用LABVIEW软件将控制中的仿真过程通过图形化展示出来，并做成网页挂在校园网上，方便教员上课及学员课下使用。如图1所示。

学员可以通过在界面上设置不同的零极点，使得根轨迹曲线发生变化，从而分析这种变化对系统性能的影响。这样一种直观的教学过程让学员能够快速地把握控制系统当中的参数和结构的改变到底会对性能产生何种影响。

第三，结合现有的竞赛成果，实现开放式教学。在控制类教学中，依托全国性的竞赛如飞思卡尔智能车大赛，开展了多项课外活动。在士官教学中，同样可以使用这些成果。由于士官教育的岗位指向性，没有必要全程参与比赛，但可以通过一次讲座课的形式，向学员集中展示，并阐述其中控制的思想和算法，将学员对控制的认识真正落到实际上。而后学员也可以通过开放性实验室去体验这些实际的被控对象和控制过程。

四、多方面进行教员知识储备的提升

在士官教育中，教学内容难度的简化，并不意味着不强调教员的师资水平。相反对教员提出了更高的要求。因为教员不仅需要对自控原理的相关理论知识相当熟悉，而且还要熟悉士官的岗位知识并了解相关装备知识，这样才能在教学中更好地理论联系实际，更好地体现岗位指向性。

为了实现这一点，除了教员自身要不断学习，不断扩大知识面以提高理论水平和教育水平。作为部队院校，为了使教学更贴近部队，每年应派一定数量的教员下部队锻炼，多去了解部队，多去思考部队都需要什么样的学员。通过类似这样的方式，使教员的军事装备水平也得到提高。

五、建立健全学员的激励制度

教与学是两个方面，即便在前面几个方面做足了功夫，可是如果学员没有学习的兴趣，或者没有为其构造一种学习的氛围和激励机制，那么整个教学过程就只能是教员的“一厢情愿”。士官教育，无论是对军队人才的培养还是士官本人，都是较为重要并有意义的。但是实现起来却是多数士官只是为了多休假而来院校进行再教育，“学习无用论”的思想相当泛滥，学习积极性很低。

（一）学历刺激

在生源选择上，应按照人才培养方案的要求，严格区分不同学历的士官来源。对于完成本级学历教育的，应给予颁发相应的可能被社会认可的学历学位证书。反之，则应施行一定的惩罚措施。让学历上的高低直接与工资挂钩，这样学员上起课来不会觉得学多学少一个样，学起来也更有干劲。

（二）人文素质的培养

由于士官多为初高中毕业生，未经过大学教育，而且部队里多存在“重体能轻人文”的现象，这样造成学员的人文素养普遍不高，价值体系不完整，在对待问题时具有很大的功利心理。

因此需要一定程度的人文关怀和培养，这就需要一方面在培养方案中就加入一些人文课程；另一方面教员可以在课程的授课中，加入一些价值观的培养。比如在自控原理的授课中，可以在适当的时候给学员讲解最优控制当中的分段最优理论，告诉其在控制中，可能某些控制过程从一开始就偏离了控制目标，就像人遇到了巨大的挫折，偏离了原先设想的人生轨迹，但是如果采取分段控制，在人生的每个阶段都努力做好当前的事，那么最终这条控制曲线离目标曲线也不会相差太远。通过类似这样的手段端正学员的态度，让学员认识到能够进行再教育是多么难得的一次机会，认识到知识同样可以带来财富，体会到学习能力的培养对日后工作大有裨益，领会到“态度决定命运”的内涵。

（三）考核方式的改进

有了学历的刺激，人文精神的提高，学员就会有主动学习的意识和动力。这时，在考核时可以把课堂表现、作业情况等按一定比例加入考试成绩，从而让学员在平时就多注重学习。

六、结语

有了如上的探索结论，针对士官层次的自动控制原理的教学，从教学内容、教学方法和手段、人文关怀、考核等方面进行了试点改革，试点选取了不同教员下的两个不同班次。通过与以往授课相比，学员反馈明显理论推导少了，而对自控原理的工程性认识得更为深刻，畏难情绪明显降低，平时作业质量和最终考核成绩有较大的提高。下一步将结合培养方案的优化、新教材的编著等方面，将改革成果应用到更多班次更多课程的士官教学中。

参考文献

7.教育心理学课程的学习体会和课程改进建议 篇七

一、当前我国教师教育课程的现实省思

随着对人才培养质量的高要求, 各国都异常重视和反思教师教育的改革, 美国学者认为美国的教师教育课程“肤浅”“教学方式陈旧”, 英国学者也认为其教师教育课程或者“过分理论化”, 或者“过分技术化”等。[2]我国教师教育课程的理念、内容、结构、实施等在很大程度上跟不上时代发展的要求, 研究者关注了教师教育课程理论和实践的整合、职前和在职教育课程的衔接和递进、学科课程与教育专业课程的关系等问题, 本文着力从被学者较少论及的视域进行反思和分析。

1. 教师教育课程目标不甚明确

课程设置者在设置课程时应有各种思想基础和价值诉求, 遗憾的是当前我国教师教育课程目标不甚明确或者目标存在偏差。如没有深入地理性思考课程所要达到的目标, 基于直观感觉或经验, 就会或简单模仿其他学校的课程设置, 或者是照搬国外的经验和做法, 而没有结合我国的国情和实际。许多学校在设置教师教育课程时还存在“因人设课”的现象, 即有什么学科类型的授课教师, 就设置什么样的课程, 学校只是开设能够讲授的课程, 致使师范生必备课程空白。一般来说, 教师教育的培养目标应该体现出教师专业化的要求, 要以教师专业化发展为目标, 只有当学校教学转变为完全成熟的职业时公共教育质量才能提高。[3]但是我国还存在以增加师范生知识和教学技术为内涵, 以教学“工匠”为培养目标的现象。

2. 课程结构欠合理

教师教育课程一般由公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程组成。我国教师教育课程在课程结构上存在下列问题。

第一, 教育学科课程比重相对较低, 远远低于世界发达国家平均25%的水平。从世界范围看, 教师教育专业课程的比重远高于我国, 据统计, 美国为30%以上, 英国为25%, 德国为20%, 印度为23%。[4]

第二, 实践操作性课程比例小。依课程类型, 实践性课程多为选修课程。尽管是实践性课程, 大多教师讲授的也是理论知识, 缺乏实践性的、可操作性的技能技巧的训练, 没有充分体现“师范性”。教育学科不是纯粹的教育理论, 而是要结合基础教育各学科的具体内容和实际教学场景, 分析和探讨具体的教育问题, 做到教育理论与实践的结合。如此, 才能够实现教师教育课程对未来教师的教育、教学进行有益引导, 有效解决在实践中遇到的问题。

第三, 专业学科课程未开设中小学科目课程。我国当前的教师教育课程中没有把中小学的学科课程纳入进来。学科课程设置上, 是强调学科的系统学习, 还是重在中小学所授学科内容的深度理解, 这是长期困扰教师教育课程设置的一个问题。我们认为, 在学科知识系统学习的同时, 要对中小学所授学科内容进行深度的理解, 全面、深刻地把握中小学学科内容, 如此, 师范生就能够以系统和高位的眼光审视学科内容层次和内在的逻辑性。

3. 课程设置理路不清晰

首先, 课程设置没有体现递进性、内在的逻辑性, 而是随意安排, 忽视课程的知识顺序和心理顺序。其次, 缺乏教师教育课程标准作为依据。西方较早就开始了教师教育课程标准的研制, 20世纪80年代以来, 各国都加大了对教师教育的规范力度, 相继制定了教师教育标准或规范性的纲领性文件。美国于1987年成立美国国家专业教学标准 (National Professional Teaching Standards) 委员会, 制定了各学科的教学标准;1998年5月, 英国教育与就业部和教师培训署共同颁布了《职前教师教育课程要求》 (Requirements for Courses of Initial Teacher Training) , 成为其教师教育的纲领。而我国在教师教育标准方面还是个空白, 因此, 需要制定符合我国国情的教师教育标准, 以使我们的教师教育课程改革和设置有据可依。

4. 过于强调“师范性”, 忽视“学术性”

教师教育之“师范性”与“学术性”何者为中心是一个长久争论的话题, 研究者往往采取“非此即彼”的思维。随着我国教师教育改革的推进, 学者们认识到我国原有的教师教育课程过于重视“学术性”, 而轻视“师范性”, 注重师范生的学科知识、学科能力, 而对唯一的实践课程——教育实习不甚重视。由此从教育行政部门、研究者, 到教学一线的教师都认为应该改变这一现状, 然而却走上矫枉过正的路子, 过于重视“师范性”, 而不再强调“学术性”, 以为师范生只要具备高超的教学技术和技巧, 就实现了教师教育培养的目标。显然, 21世纪教师是“教育家型”的教师, “教育家型”教师首要的特征是其教育理想和教育理论水平, 其次才是其教学技术标准。

二、我国教师教育课程改进路径

1. 明确教师教育课程的价值取向

教师教育课程的设置要考虑培养什么样的教师, 课程设置的价值取向和理论基础是什么?关于教师教育培养目标, 古德莱德 (John I·G o o d la d) 认为教师首要的是, 对于民主社会对公民的要求以及学校在帮助市民满足民主社会的期望中的角色有一个清晰的认识和理解;其次, 教师必须掌握一种有效参与人类对话并介绍学生参与这种对话的智力工具;再次, 教师应该拥有为教育青年人而创造最佳的条件所必需的教学知识和技能;最后, 教师必须理解有关学校教育的普遍要素:目标、组织、课程、教学、评价等。[3]据此, 我们认为教师教育课程的目标为教师专业化, 实现教学技术员向教育专业工作者转变, 我们培养的教师是“教育家”型的教师。因此, 我们要坚持“以人为本”, 造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。教师不但应具备扎实的知识、复合型教学能力外, 还要具有反思研究能力、合作意识、专业伦理等。

2. 调整合理化课程结构, 丰富课程类别, 设置科学的课程模块

要构建体现先进教育思想、开放兼容的一体化教师教育课程体系。

第一, 增加可操作性、实践性课程。教师职业是一项实践操作性很强的职业, 自教师这一职业诞生起, 技术性就与其密不可分, 技术性是教师的这一职业的自然属性。一个教师即便拥有渊博的知识、极强的创新能力, 但是如果不能用科学的、符合学生特性的、合逻辑的方式方法表达或呈现出来, 那么也很难促进学生的发展。一个合格的教师既要有较高的“学术性”, 同时又要具有极高的“专业性”。当前的教师教育课程设置忽视了教师具体的教学需要, 因此, 要增加诸如教学设计、课堂教学管理、教学技术、微格教学、说课评课、教学观摩等实践性较强的课程, 提高师范生教学技术和技巧, 以缩短由师范生向教师的过渡期。

第二, 增加文理兼修的比重。以往理科类教师培养中很少甚至没有开设文科的课程, 文科类教师培养中也很少甚至没有开设理科类课程。这导致文科类教师往往缺乏对自然科学技术等知识的了解, 理科类教师缺乏基本的人文学科知识的修养。现代学校教育要求教师不仅要对所教的学科知识有精深的掌握, 同时, 还要具有广博的相关知识, 否则, 面对复杂问题和事件时无法全面、深刻地进行分析、解释和讲解。理科类教师要增加人文性, 文科类教师要增加科学性, 已经成为教师教育改革的一大趋势。20世纪80年代以来, 美国相继出现了《霍姆斯报告》《教师教育学院报告》《卡内基报告》等几个教师教育改革的相关报告, 它们的主旨之一即为:教师要掌握文理基础课程。《霍姆斯报告》指出教师培训课程的改革, 必须从本科文理课程入手, 强调文理课程的完整性, 严格制定教师教育的文理“核心课程”。[6]增加文理兼修的比重, 实现文理课程的完整性、连续性和成熟性成为我们的必要选择。

第三, 整合教师教育课程。当代学科发展出现了高度的分化和整合的趋势, 学科之间交叉错综, 学科之间的界限越来越模糊。教师的某项技能或方法已经不再能用一门学科加以支撑, 这给教师教育课程提出了综合化的要求。如语文教学论、教育哲学的综合出现了语文教学哲学, 如德育与心理学的综合出现德育心理学等。这就要求整合学科专业课程与教育专业课程, 加强教育学科课程整合, 开设一定的交叉课程、广域课程、融合课程等。[7]“整合课程”利于克服“师范性”与“学术性”的矛盾。美国为高校即将毕业的学生开设了“顶点课程” (Capstone Course) , “顶点课程”作为一种综合性课程, “是位于系列课程终端的, 以把相对片段知识整合成一个整体为目标的‘皇冠式’的课程或学习经历, 它使本科生回顾和理解过去的本科课程学习经验, 并在此基础上实现超越”。[8]这一课程的目标是追求整合性, 把学生所学的知识、技能加以整合以形成师范生解决复杂教育情景和问题的素质。

第四, 实现教师职业道德课程到教师专业伦理课程的转变。20世纪90年代以来, 我国明确提出教师要从一种“职业”向“专业”转变。有研究者开始提出由教师职业道德向专业道德的转换。[9]传统上要求教师遵守的教师职业道德更多关注教师个体的道德水准, 教师专业伦理则强调教师对教学的伦理理解。实现教师职业道德向教师专业伦理的转变具有内在和外在的合理性。首先, 教学是一种伦理实践活动。在麦金太尔 (MacIntyre) 看来, 实践本身具有内在的善。汉森 (Hansen) 等认为:“教学在根本上是一种道德活动, 其本质是人与人的关系, 是一个人如何对待另一个人的方式。”[10]教学具有自己的责任和价值追求, 要完成对学生理智和道德的发展, 其目标、内容、方法选择和使用、评价无不具备道德的属性和考量。其次, 教学中的师生关系原本就是一种伦理关系。师生交往是建立在师生知识、经验、权力等不平等的基础上, 要求教师遵守必要的伦理规范, 同时教师也是学生最好的“道德重要他人”。教师要向学生负责和承担义务, 并遵循一定的专业伦理标准。显然, 师生之间不能仅仅是情感关系, 更应该是专业关系。因此, 教师教育课程中关于教师职业道德内容应向教师专业道德转变, 改变传统职业道德规范中对教师个体崇高化的道德规定和要求, 调整为适中的专业伦理要求, 分清工作领域和个体领域, 把对教师的要求限于教育专业领域, 既利于教师的道德解放, 又可促其专业成长。约斯特 (Yost) 在他的研究中发现, 受过专业伦理教育的职前教师, 对教学实习场所中的伦理维度更为敏感, 他们的批判性思考能力, 伦理决策的能力也得到了发展。[11]

3. 提高理论课程的理论水平

《教育规划纲要》指出“倡导教育家办学”, 造就一支高素质专业化的教师队伍。我们认为“教育家”“高素质教师”其核心的特征是具有较强的教育理想和较高的学术理论水平。当前, 师范生就业时, 由于师范生“学术性”特征较难测量和把握, 对其教学技能和技巧的测试和考量成为主要内容。这种实践认可标准直接影响到大学对师范生的培养, 许多学校把大部分精力用于师范生教育教学技术的发展, 而轻视或忽视理论水平的提升。如果没有一定的理论知识作为支撑, 教师在专业发展中将缺乏后劲, 即便进行继续教育也难以挽回职前教育中欠缺的理论知识。所以, 我们在加强实践性课程的同时, 要提高教师的学术理论水平, 使师范生形成所学课程的系统认识。要加强理论课程的建设, 主要包括学科理论课程、教育理论课程。要选用高质量的教材, 安排高水平的教师讲授基础性课程, 同时, 对学生要严格要求, 坚持评价标准, 从而保证和提高师范生的理论水平。

4. 扩展教师教育“课堂”

当前, 除教育实习外, 教师教育课程的讲授“课堂”主要是师范生所在学校。而许多实践性较强的课程, 如课堂管理、班主任工作、教学技术等, 需要在实践中发挥其功能, 仅仅在理论性的课堂中学习很难取得好的效果。师范生如果仅仅学习和掌握了大量的书本知识, 在实践中是很难直接转化为可操作的、行动性的知识的。我们认为可以增强教师教育课程的灵活性, 把许多与教学实践密切相关的课程放到中小学学校的课堂教学中进行, 建构大学和中小学的民主、平等、合作的关系, 实施“院校合作”, 实现“共同发展”, 建立类似于美国的教师“专业发展学校” (professional developmen s ch o ol s) , 及英国的“伙伴关系学校” (partnership schools) 。“院校合作”需要设立专门合作管理机构、合作机制, 建立质量保证系统。实践性课程移入中小学课堂教学, 加深师范生抽象知识和操作技能的直观体验, 在实践中构建其“教师实践知识”, 从而提高其教学实践能力。

5. 提高教师教育课程实施主体的契合性

传统“院校合作”中, 大学教师和学者居于合作的主导地位, 是“权威”和“专家”, 而中小学教师只是被研究的对象、学术理论的实践执行者, 缺乏主动性、主体性和积极性。这一现象是建立在被著名社会学家拉图尔称作虚幻的理论假设基础上的, 即“学者”的认识要比一般教师更具有真理性。拉图尔 (Latour) 提出了“认识同等效力”原理, 认为科学家的认识并不比一般人的认识更具有真理性。[12]因此, 教师教育课程实施主体应该吸纳一线的优秀教师。当前, 教师教育课程的实施是由大学教师完成的, 然而许多大学教师没有基础教育教学的经历, 对于大量实践性强的课程, 他们缺乏实践体验和经验, 只是根据书本的知识和听课等途径获得对中小学一线教育教学的了解进行讲授。许多内容很难切合千变万化、丰富具体的教育教学实践, 这样其教学有效性就会大打折扣。因此, 要采取有效措施, 吸引和激励高水平教师承担教育类课程教学任务, 提高教师教育课程教授的授课比例, 还要规定教育类课程的任课教师要有中小学教育服务工作经历;增加中小学优秀教师的课程设置, 聘任中小学和幼儿园一线的名师为兼职教师, 发挥他们既具有丰富实践教学经验和技术, 又具有较高的理论认识水平的优势和专长, 直接教授某些实践性强的课程, 使这一比例占教育类课程教学教师的人数不少于20%, 逐步实行双导师制, 形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制。

参考文献

[1]安迪·哈格里夫斯著.熊建辉等译.知识社会中的教学[M].上海:华东师范大学出版社, 2007.

[2]麦克·扬著.谢维和等译.未来的课程[[M].上海:华东师范大学出版社, 2003:178-184.

[3][5]DavidF.Labaree.Power, Knowledge, and the Relation of the Management to Professionalization of Teaching[J].Harvard Educational Review, Vo1.61, 1992:143.

[4]李其龙, 陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社, 2002:18.

[6]郭志明.美国教师教育课程改革[J].国家教育行政学院学报, 2004 (1) .

[7]教育部师范教育司.教育专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社, 2003:76.

[8]Robert J.Durel.The Capstone Course:A Rite of Passage[J].Teaching Sociology, 1993 (3) :223.

[9]檀传宝.论教师“职业道德”向“专业道德”的观念转移[J].教育研究, 2005 (1) .

[10]Jackson, W., Boostrom, R.E., &Hansen, D.T..The Moral Life of Schools[M].San Francisco:Jossey-Bass, 1993:17.

[11]Yost, D.S.The Moral Dimensions of Teaching and Preservice Teachers:Can Moral Dispositions Be Influenced·[J].Journal of Teacher Education, 1997, 48 (4) :281-292.

8.教育心理学课程的学习体会和课程改进建议 篇八

医药化工学院 13化妆品（2）李坚（1315512226）

感想：

我一开始这门课程不是因为我喜欢这门课程而是因为我喜欢上这门课程老师上的课，所以我选择了这门课程，虽然我的初衷不是能学到很多很多的急救知识，但是在这门课程结束之后感觉自己好像还是学到了不少自己感觉对自己很有用的东西，老师跟我们讲过火灾自救，地震自救，野外自救，和突发急性病自救等一些自救的方法，虽然我没能全都学会，但是我最起码能了解了我们在遇到这些灾难的面前，我们应该怎么去做一些简单的自救方法。在老师的教学里面我最喜欢的是“野外求生”，老师在讲野外求生的时候用自己的一些简单的经历和视频结合给我们讲，特别是视频很有吸引力，在这一节课上我感觉到不只是我很喜欢这种形式而且是大家都对这节课感到很有兴趣，或许是我们大家都喜欢上野外求生的课程吧。我感觉“野外求生”比较刺激比较有挑战性，而更多的是可以让我们见识到更多我们在大城市里听不到的见不到的，更是遇不到的事情。

还有“突发急性病”这节课我也感觉很好，老师这节课是结合一些采访教导的视频的，讲了突发心脏病、突发心脏猝死、人工呼吸和按压恢复心跳等等，使我简单地学到了一些有关遇到这些病情时该如何急救；例如遇到了一个急性心肌梗死的突发情况我们应该怎么办？其实方法很简单，因为有一种可以在我们拨打了120而救护车还没来之前的自救药，那就是“硝酸甘油”，又例如你遇到一个心脏聚停的病人又该怎么办呢？那我们这是就可以用到我们在红会里面学到的知识了“人工呼吸”和“心脏按压”，但是要注意的是你做这些措施一定要在四分钟之内，而且不能间断。这一节课里学到的都是身边很容易遇到的自救方法，虽然说不上很厉害，但是我觉得很实用，特别是家里的亲人有这些情况的。以上就是我对这么课程的感想。建议：

从我上面的感想就可以看出，我是很喜欢比较刺激和有挑战性的东西，还有在自己生活中很实用的东西，同时我也相信这也是我们学生都很喜欢的东西，所以我给出以下课程建议：

1、老师课程安排能多一点关于野外求生方面的和家庭急性疾病自救的知识。

9.教育心理学课程的学习体会和课程改进建议 篇九

反腐倡廉宣传教育是构筑拒腐防变思想道德防线的根本途径，是拒腐防变的第一道屏障。反对腐败，教育是基础，制度是保证，监督是关键，我们应充分认识反腐倡廉宣传教育的重要意义，坚持不懈、深入持久地把反腐倡廉宣传教育开展下去。

近年来，我县在反腐倡廉宣传教育方面做了大量的工作，取得了较大的成效，但总体上看与上级的要求还有很大的差距，与兄弟县市相比也比较落后。主要表现在：一是“大宣教”的工作格局有待进一步健全，齐抓共管的整体合力没有发挥出来，持之以恒的长效机制有待进一步完善；二是宣教工作的习惯于传统方法，形式单一，创新意识不强，创新力度不大，效果不佳，特别是利用网络等现代传媒开展反腐倡廉宣传教育方面比较滞后；三是纪检监察学会迟迟没有建立起来，不能有效整合资源开展理论调研，致使调研工作比较滞后，不能提供有效的决策依据，影响着党委和纪委决策的预见性和前瞻性，四是宣传教育硬件设施跟不上工作需要，影响了反腐倡廉宣传教育工作的效率。

针对以上问题，今后加强和改进反腐倡廉宣传教育工作应从以下几个方面入手：

一、进一步健全和完善“大宣教”工作格局，营造全社会反腐倡廉的舆论氛围

一是进一步加强外部的协调。纪检监察机关要加强与党的组织部门、宣传部门、党校以及文化艺术等部门的联系沟通，研究安排一个时期的宣传教育工作，协调解决工作中的问题。要积极借助新闻单位的力量，利用报刊、广播、电视、文学、艺术、互联网等多种载体，最大限度地把各部门的积极性调动起来、发挥出来，共同为搞好党风廉政宣传教育献智出力。二是搞好内部协调。纪检监察其它部门也承担着一定的宣传教育职能。如案件检查室和案件审理室承担着通过案件调查、取证、谈话等方式对党员干部进行教育的职能；党风室承担着教育党员干部廉洁自律的职能；执法室和纠风室承担着严格执行党和国家方针政策的教育职能，等等。三是抓好对下协调。形成一级抓一级、层层抓落实的工作局面。要鼓励下级结合本地区、本部门实际，积极开展“自选动作”，提高教育的针对性、实效性和宣传效果。

二、适应新形势，不断创新形式，拓展领域，增强反腐倡廉宣传教育工作的针对性和实效性

一是在教育对象和内容上，要因人施教，分层施教，增强教育的针对性和实效性

根据不同的群体，不同的教育对象，确定不同的教育内容。对领导干部的教育，主要以世界观、人生观、价值观、权力观、地位观、利益观教育，理想信念教育，艰苦奋斗、廉洁奉公教育，党的基本理论、基本路线、基本纲领和基本经验教育，党的优良传统和作风教育，党纪条规和国家法律法规教育等为主要教育内容。对党员的教育，主要以世界观、人生观、价值观教育，理想信念教育，党的宗旨教育，廉洁从政教育，党的纪律教育，党的先进性教育为主要教育内容。对不同职业人员和社会成员的教育，主要以社会公德教育、职业道德教育、爱岗敬业教育和社会主义荣辱观教育为主要教育内容。使教育内容更加贴近教育对象，更加贴近受教育者所处的社会环境，更加贴近受教育者的思想实际和工作实际，真正做到入情入理，入脑入心，增强了反腐倡廉教育的针对性和实效性。

二是在教育的方式方法上，要灵活多样，体现时代性

要增强反腐倡廉教育的针对性和实效性，体现时代性，就必须要克服表面化、简单化、概念化以及照搬照套的做法，必须要转变观念，围绕效果找方法，而方法则应在灵活多样上做文章。要改变单一的灌输教育模式，强化主题教育、示

范教育和警示教育，坚持主题教育与经常性教育相结合，针对一个时期党员干部中存在的突出问题，结合本单位实际，集中时间，认真开展主题教育月活动。坚持先进典型教育与警示教育相结合，一方面通过宣传本地区、本单位的先进典型，使党员干部看得见、摸得着，学有榜样、赶有目标。一方面通过参观、收看、听取监狱服刑人员现身说法，剖析违纪违法案件，以案明纪，以案说法，警钟长鸣，增强了党员干部拒腐防变的自觉性。要坚持教育与疏导相结合，坚持教育与实践相结合，坚持教育与惩处相结合，灵活多样的教育形式，体现时代性，使反腐倡廉教育取得更好的效果。

三是充分利用现代传媒开展反腐倡廉宣传教育

我们处在一个信息时代，网络正在成为我国社会的主流媒体，网站、网民、信息以不可阻挡的趋势迅猛增长。信息技术的高速发展为人们的工作和生活提供了更加便捷的条件，特别是对党政机关来说，网络已经成为获取信息、发布信息、沟通情况的重要渠道，它不仅使现代化办公更加便捷高效，而且更加规范、公开、透明。党和政府如果不能完全占领这个阵地，就会失去主动权，弱化党在意识形态领域的主导作用。同样，纪检监察机关不占领这个阵地，也同样会弱化反腐倡廉宣传教育的主旋律。所以，反腐倡廉宣传教育

如果没有网络这一先进的现代传媒的强有力的支持显然是不行的。

廉政网站，对反腐倡廉意义重大。一是在网上即时宣传党的反腐倡廉方针政策。二是可以正确引导网上舆论，弘扬反腐倡廉主旋律；三是可以营造一个平台，通过论坛等形式沟通党和人民群众的心声；四纪检监察机关可通过网上猎取一些重要的案件线索；五是纪检监察系统通过网络互通信息，上传下达，规范工作程序，提高工作效率。

10.教育心理学课程的学习体会和课程改进建议 篇十

一、评价的依据是美术课程标准

随着课改我们要改变以往单纯以学科知识体系构建课程的思路和方法,从促进学生素质发展的角度,根据美术活动方式来划分领域。 美术活动大致可分为创作和欣赏两大类。 而欣赏又分为“ 欣赏评述”和“ 综合探索”。“ 综合探索”的设计体现了世界美术教育发展的一个新起点。

二、注重对学生参与美术活动兴趣的评价

整个评价过程要体现课程标准评价的时代感,很重要的一方面就是要注重评价的互动性与情感性。 低年级学生画画完全是一种游戏,他们常常把一切事物看成是有生命的、美好的,和自己有关联的。 他们不知道怎样画是最好的,但是他们什么都敢画,在这里我们评价的就不是“ 画的是什么”“ 像不像”的问题了,而是把是否积极地参与造型游戏活动,是否对美术课感兴趣和以积极的态度参与欣赏活动等学习能力、学习态度、情感和价值等方面的发展给予评价。 在执教《 乘上列车去画画》 这一课时,我边让学生观看幻灯图片边做游戏,启发引导学生分析:你们在乘车过程中见到了什么? 心情怎样? 表情应该是怎样的? 对学生这种积极参与意识,我及时给予激励性的评价,鼓励他们大胆想象,把自己的感受用画面进行表现,把自己对作品的感受用词语表达出来,并进行评述,让他们互相提出建议,使学生从中体验美术活动的乐趣。 对学生的参与意识、合作精神、操作技能、探究能力、认识水平以及交流时的语言表达能力,老师也进行了全方位综合评价,鼓励学生积极参与各种美术游戏活动,提高其审美能力。

三、加强对学生在美术活动中的过程性、终结性和综合性评价

小学美术评价要体现整个学习过程,既要有课堂评价、短期评价、 中期评价及长期评价。 短期评价主要为单科评价和小单元评价,中期评价主要为大单元评价和学期评价,长期评价为学年评价和跨年级评价。 由于评价融合于小学整个美术学习活动的全过程, 评价过程又不断变化,所以也就形成了评价的过程性与终结性。

学生有不同的个性,不同的基础。 作为老师要对不同的思维层次给予不同评价,即以激励的评价贯穿整个教学活动,发现学生的闪光点,激励创造,体验成功,让每位学生在学习过程中体验到成功的快乐。 重视体现评价的激励性和体现自我的动态性,将终结性评价和过程性评价结合起来,平时观察指导,学期进行总评,有助于学生的发展和能力的提高。

四、对学生美术作业的单一性评价变为多元性、多样性评价

1.评价方式的多元化

( 1) 体现对学生美术活动表现的评价 。 为了突出评价的综合性与整体性 ,有必要对 学生的美 术活动表 现进行评 价 ,主要通过 观察、记录和分析学生在美术学习中的客观行为,对学生的参与意识、合作精神、操作技能、探究能力、认知水平以及交流表达能力等进行全方位的综合评价。 活动表现评价可以采用个人、小组或团体的方式,既可以在学习过程中进行,也可以在学习结束后进行。 评价结果以简单的形式加以记录,并给予学生恰当的反馈,以鼓励多样化的学习方式。

( 2) 要体现学生的自我评价及教师与家长的评价 。 在评价情境中,不论教师、学生还是家长都是平等的主体,他们是整个评价的共同建构者。 学生自我评价的方式可以是学生自己对自己的评价, 学生与学生之间的评价;也可以用问卷的形式,还可以建立学生成长记录档案。 成长记录档案的评价方法可以做到日常化,让它能清晰、全面地记录学生个体成长中的点点滴滴,以及相对较小的评价活动。 家长参与评价体现课程标准所具有的时代性,也是新型评价的基本组成,它促进了家长与学校、家长与教师、家长与学生的联系,让家长了解学生在校的学习情况,另一方面使教师多渠道获得反馈信息,不断改进教学,提高教学水平。

2.评价内容的多样性

( 1) 对学生掌握美术知识 、技能情况的评价 。 根据课程标准的学习要求,这方面的评价主要针对美术学习活动的四大领域。 在造型表现的学习活动中, 评价的主要内容为学生能否通过绘画或拓印等形式,大胆、自由地表现自己的感受,能否动脑筋用可塑性材料制作简单的动物形象,能否认识常用颜色等,作品的表现是否与众不同等;在设计应用活动中,主要评价学生是否能在作业中表现出大胆的想象和创新,是否对材料有大致了解,能否选择材料进行造型制作等;在欣赏评述,综合探索的活动中应评价学生能否应用所学美术知识诠释作品技巧,能否用语言表达自己对作品及自然的感受,能否联系其他学科进行创作等。

( 2) 学生美术学习能力 、学习态度 、情感与价值观等方面的评价。 在美术学习活动中评价学生能否以积极的态度参与欣赏活动, 能否用简单的词语表达自己对自然和美术作品的感受,是否积极地参与造型游戏活动,是否对身边能找到的材料的形、色感兴趣, 是否能对材料进行联想,是否积极地动脑筋,结合语文、音乐等学科内容灵活利用材料进行创造等。 评价学生在课堂上的学习是否具有自觉性与主动性,他们对美术学习是否感兴趣,是否能安全地使用工具,是否在学习活动结束时收拾、整理材料和工具等。

11.浅谈多媒体学习心得及课程建议 篇十一

（1）图像图像是多媒体软件中最重要的信息表现形式之一，它是决定一个多媒体软件视觉效果的关键因素。老师重点讲解如何用photoshop对照片进行各种操作，老师说得很精彩，不枯燥，我们边听变操作，很快便掌握了photoshop的基本操作。

（2）声音声音是人们用来传递信息、交流感情最方便、最熟悉的方式之一。在多媒体课件中，按其表达形式，可将声音分为讲解、音乐、效果三类。

（3）视频影像视频影像具有时序性与丰富的信息内涵，常用于交待事物的发展过程。视频非常类似于我们熟知的电影和电视，有声有色，在多媒体中充当起重要的角色。

想想刚开始接触这门课程的时候，得知老师是个博士，瞬间被吓到了——女博士因该是非常严格且不苟言笑的吧。后来才发现老师不仅温柔，而且课也很精彩。现在多媒体技术课程已经结束了，感觉老师交给我的东西蛮多的，我觉得真正要把老师教的东西变成自己的，最关键的一点就是把老师教的东西运用到实践当中去。这样才是真正的自己学到的。现代多媒体技术在日常的生活当中应用十分广泛，联系到我们生活的方方面面，学好这一门课程非常的有必要，如果连这个基本的一项技能都没有学好的话在现在社会上真的是一个文盲了。我觉得这八周上的多媒体技术课程仅仅是这一技术的开始，仅仅是让我们对这个技术有一个基本的认识，我认为要真正地掌握这个技能还是要自己多看相关的书。在加上在生活和学习上的灵活应用，这个才是学以致用，也是老师传道授惑的目的吧！

建议：

就自己的个人体会而言，我觉得老师的课程讲解已经非常好了，但还是觉得有一部分可以完善。

（1）让学生觉得这门课程有用这也是非常重要的:因为这样可以调动学习的积极性，所以我觉得老师应该在开始之前适度强调《多媒体技术》的实用性以及重要性。

（2）更多的师生互动:师生在互动过程中学生可以不经意的学到很多并且印象更加深刻，相比单调的内容讲解更加有效，另外还可以让某些开小差的同学集中注意力。

（3）希望老师一如既往的温柔:这让我们觉得老师很温和，不会产生距离感，喜欢一个老师当然会带动这门课程的兴趣。

12.教育心理学课程的学习体会和课程改进建议 篇十二

九龙中学 张显莉

一、学习、研究“课程标准”，落实课程理念，把握教学要求。

地理课程标准是国家制定的地理教学的指导性文件。它是国家对基础教育地理课程的基本规范，体现了国家对不同学段的学生在地理知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的基本要求；规定了地理课程的性质、目标、内容框架，并提出了地理教学和评价的建议。它是编写教科书、地理教学及评价、地理考试命题的依据。

二、《教学大纲》与《课程标准》的比较

从要求的知识内容看，“课标”规定的知识点有所减少，且更加强调与生活实际的联系。从能力要求看，“课标”的规定更加明确，且对动手实践有明确要求。即更重视过程与方法。从对地理学科素养要求上看，“课标”更加明确了对区域性与系统性、综合性有机整合的要求。从规范的对象看，“教学大纲”规范教师的教，“课标”规范学生的学。

《地理教学大纲》  培养专业人才，属于

“精英”教育范畴；  “学科中心”的倾向明显；

 内容选择存在脱离生活实际的倾向。

《地理课程标准》

 培养合格公民，为了每一

个学生的发展；

 内容更多从社会需要和学

生实际出发；

 学习精密联系生活实际和

社会实践。

三、“教学大纲”与“课程标准” 教学视角的转变 • “大纲”背景下的教学强调对教材内容的熟悉程度；

• “课标”背景下的教学强调对地理知识结构的建构、地理信息的捕捉、基本原理的应用、地理思维的建构和地理表达能力的提升。

四、义务教育《地理课程标准》“课程设计思路”

义务教育地理课程分为四大部分：地球与地图、世界地理、中国地理、乡土地理。其中，“地球与地图”是学习区域地理的基础。

1.义务教育地理课程原则上不涉及较深层次的地理成因问题。

/ 4

2.地理要素采用单独列出和与区域地理结合两种方式。例如，世界地理的自然部分只列出气候要素，其他自然地理要素归入“认识区域”的相关内容之中。3.世界地理和中国地理“认识区域”部分，除本标准规定的少量区域外，其他区域均由教材编写者和教师选择。本标准只列出区域的基本地理要素和学习区域地理必须掌握的基础知识与基本技能，以及必选区域的数量。

4.乡土地理既可作为独立学习的内容，也可作为综合性学习的载体。学生可以通过收集身边的资料，运用掌握的地理知识和技能，进行以环境与发展问题为中心的探究性实践活动。

五、《四川省普通高中地理学科学业水平考试说明》考试性质

本考试说明依据教育部2003年颁布的《普通高中课程方案（实验）》和《普通高中地理课程标准（实验）》以及《四川省普通高中课程设置方案(试行)》,并结合我省普通高中地理教学实际制定。我省普通高中学业水平考试是由四川省教育厅组织实施的国家考试，是反映普通高中学生地理课程学习情况的水平测试。

命题指导思想

考试命题以教育部2003年颁布的《普通高中地理课程标准（实验）》和本考试说明为依据，------ 注重发展学生的批判性思维和创新思维。

 本次课程改革把培养高中学生的创新精神、实践能力和健全人格作为基本课程目标，并以此为标准选择和重建高中课程内容。

六、普通高中《地理课程标准》“教学建议”：



“高中地理内容标准中的大量内容需要学生运用理性思维。在教学中发展学生的批判性思维和创新思维是达到这些标准重要途径。可以采用让学生接触各种不同观点、对问题展开辩论、鼓励学生在学习过程中大胆提出自己的看法等方法，逐步培养学生的批判性思维和创新思维。此外，地理设计也是一种可以尝试的学习活动。”

 探究学习是培养学生创新意识和创新实践的最好途径

 评价学生参与地理探究性活动的程度和水平，重点不在于学生记忆的准确性和使用技能的熟练程度，而在于学生实地观察与观测、调查、实验、讨

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论、解决问题等活动的质量，以及在活动中表现出来的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志毅力和探索精神等。 讲清基本地理概念，重视原理、规律应用。

 地理概念在地理知识体系中起着 “定性”的作用，它能够反映地理事物及其演变过程的本质属性，是学习地理的“基础语汇”，是组成地理原理的基本要素。

1、把握概念特征，明晰易错概念 ① 定义与表达之间差异的误区

时刻与时间、时区与区时、水利与水力、西部与西面 ②关联性概念的误区

丰水期与洪水、干旱与旱灾、水稻与稻谷、震级与烈度、光照与热量、肥料（养分）与肥力

③ 望文生义的误区

风化与风力侵蚀、水位与水深 ④ 程度性概念的误区 热带气旋与台风

⑤一因多果和多因一果的概念 气候因素与气候要素

2、归纳相关概念，形成知识群体

3、注意思维转化，加深理解概念

4、应用基本原理、规律，解决实际问题

5、重视区域地理教学，强调区域地理与系统地理的联系

• 区域地理是反映人地关系的最佳案例，是展示地理事物和地理信息的最好

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平台。

• 以经纬网为基础的区域定位是解决地理问题的先决条件。

• 运用地理原理、地理规律解决地理问题，一定是建立在对具体区域地理事物和地理现象的分析和归纳基础上的。• 社会热点问题本身具有明显的区域性。

• 1.关注“九义课标”对认识区域的要求，选择典型区域（大洲、地区、国家）教会学生区域分析的方法。

• 2.重视对大、中尺度地区空间定位的教学，强化区域内、外地理事物之间的联系。

• 3.对区域特征的分析应以高中系统地理相关原理、规律为基础，从确定地理位置、归纳地理事物和现象特征、分布和变化、阐释地理事物和现象的成因和相互联系、探讨区域可持续发展（开发方向、问题措施、区际联系）等角度分析区域特征。

• 4.淡化对具体地理事象的记忆，注重地理事象空间分布和时间变化规律的掌握。

七、教学建议

1、运用地图，构建空间概念，掌握大、中尺度区域地理位置和地理事物的空间分布。

2、运用地理原理和规律解释地理事物或现象的成因和分布，注意区域内各地理要素之间联系。

3、应用比较的方法，把握区域间地理要素的差异。

4、分析地理环境与人类活动的关系，注意区域发展条件的评价。

5、关注区域热点和热点区域。

13.教育心理学课程的学习体会和课程改进建议 篇十三

教学建议

课堂是信息技术课程实施和学生信息素养发展的主阵地, 也是展现教师个人才华的重要舞台。整体上, 信息技术教学要着眼于学生的发展, 充分理解课程的基本理念, 准确把握课程的目标和价值, 充实教学内容, 营造有利于学生主动创新的学习氛围, 合理选用并探索新的教学方法与教学模式, 关注基础水平和认知特点差异, 引导学生亲历利用信息技术发现问题、分析问题和解决问题的过程, 培养学生对信息技术发展的适应能力和良好的技术行为习惯。

教学是一门技术, 也是一门艺术。作为一门技术, 需要进行科学的教学设计并规范地实施;作为一门艺术, 教无定法, 教师应超越陈规和预设, 学会创生课堂, 激发课堂的生命气息。建议教师从教学设计的角度做好设计, 从教学艺术的角度做好课堂的设计与实施, 特别是以下几个方面需多做考虑。

其一, 新课改理念和方法的落实是否合理?切忌贴标签。理念和方法是服务于内容的, 是服务于教学需求的, 是服务于学生学习的。因此, 要从对教学内容与学生的分析开始, 考虑适合采用什么样的方法、落实什么样的理念。如果只强调理念, 忽视了教学活动的核心, 实质上是对理念的一知半解甚至是误解。

其二, 内容是否充实?与教学对象认知水平是否相适应?这两个问题连在一起, 既尊重了不同地区学生起点不同这一客观事实, 又因对学生认知水平的关照, 确保了教学目标定位的适切性, 避免了将不同年龄段学生错位看待的情况出现。相反, 如果在做教材分析和学生分析时, 只是孤立地描述一下内容, 笼统地分析一下学生, 不能将两者结合起来进行细致分析, 则不能对教学产生实际的指导作用。

其三, 教学思路是否清晰?知识点之间是否建立起了相互的联系?能否融会贯通?教学重点和难点能否得到有效的突破?学生是否有效理解或能否进行充分的探究?对于这些问题, 教师一定要有比较清晰的认识。对于这些问题的认识, 同样需要与学生的认知特点和过程联系起来考虑, 否则, 不仅不能解决个别学生的认知问题, 有时甚至因此漠视了大部分学生。

其四, 针对不同的教学内容, 是否采取了有针对性的教学方法和教学策略?例如, 任务驱动或主题活动并非包打天下;某些基本概念和基本技能的学习也许并不需要繁文缛节的“探究”;“讲一讲、练一练”的教学模式对于某些基本技能的训练也许是合适的, 但对于作品制作过程的学习, 则常常会打乱学生的整体思维, 使流畅的教学过程变得支离破碎, 等等。

其五, 在教学过程当中能否适时调整预设的教学方案?能否采用鲜活的教学语言 (文字和身体语言) 呈现内容、表达关注、驾驭课堂?教师要有课堂教学的智慧, 能够即时反思自己的教学行为, 能够动态调整预设的教学过程, 能够合理化解突发的课堂事件, 甚至将突发事件转化为流畅、生动的教学环节, 能够以激励学生发展为指针“艺术”地批评或表扬学生, 能够将来源于生活的实例用学生更能接受的方式和语言做“艺术”加工, 等等。

其六, 教师在日常的教学工作中, 要注意积累与课程教学相关的资源, 如教师网络社区、典型资源网站、优秀案例和优秀课件等。除自己收集积累外, 通过各种平台与同行交流、交换, 同样非常有效。

最后, 教师的教案和教学有无参考经典案例, 有无个性原发创意, 是衡量信息技术教师敬业、专业与否的一个重要维度。教学设计的过程与科学研究有相似之处。教学尽管是个人化的行为, 但是作为成长的阶梯, 针对某个具体的教学课题, 教师, 特别是年轻教师, 应该首先调研回顾已有相关成功教学案例, 在吸收前人优秀经验的基础上, 才能站得高、看得远, 在借鉴、模仿的基础上才有可能发现不足和做出创新。

评价建议

评价是信息技术教学的有机组成部分, 对信息技术的学习具有较强的导向作用。从评价的时机看, 对学生学习的评价可以分为过程性评价和总结性评价两类。要提高评价的有效性, 就要准确理解两类评价的含义、功能和方法。

1.过程性评价

过程性评价的“过程”是相对于总结性评价所强调的“结果”而言的, 它关注教学过程中学生智能发展的过程性结果, 如解决现实问题的能力等。及时对学生的学习质量和水平做出判断、肯定成绩、找出问题, 是过程性评价的一个重要内容。

从教学评价标准所依据的参照系来看, 过程性评价属于个体内差异评价, 是一种纵向比较。因此, 与总结性评价的功能相比, 过程性评价的功能主要不是体现在评价结果的某个等级或者评语上, 更不是要区分与比较学生之间的态度和行为表现, 而主要在于及时地反映学生的学习情况, 促使学生对学习的过程进行积极反思和总结。与其他学科相比, 信息技术课程中的过程性评价手段更加丰富和更易实施。比如, 教师可以借助主题学习网站中的评价模块或使用专门的测评系统即时评价学生的学习水平, 可以依据评价量表快速实现学生自评、互评和教师评价的结合, 也可以方便地建立电子档案袋, 收集学生学习过程中的各种材料。如果采用成本较低、省时、省力的评价方式就能达到相同的评价目的, 则不要选用高成本的评价方式, 还要注意综合运用多种评价方式, 相互补充。

2.总结性评价

总结性评价一般指向对学生经历了一个较长时期学习的结果的评价, 如期末考试、会考、高考等, 倾向于对学生的学业水平做分数或等级上的评定。总结性评价的设计和实施应极为慎重, 要努力做到全面评估每个学生真实的信息素养水平, 避免只重视知识记忆和技能操练, 却忽视学生利用信息技术解决实际问题能力的应试倾向, 避免使用题目固定、形式呆板的考试系统或考试软件扼杀学生的表现欲和创造力。

在评价手段上, 要综合运用纸笔测验、上机操作、社会实践、过程性评价等多种方法和手段综合评定学生的学业水平, 特别要注意结合学生社会实践和过程性评价结果, 改变单纯以一次测验或考试为依据评定学生一学期或整个学段学习情况的片面做法。在考试方法上, 针对基本知识和基本技能的考核, 可以采用选择题、填空题、排序题等客观题进行, 采用纸笔测试或机考系统均可, 题目及试卷设计既要注重对知识技能的覆盖, 又要通过题目的过程性特征的设计, 唤醒学生学习或操作过程的经验, 以提升对学生技能评测的效度。对于利用信息技术解决问题的能力考核, 则需要采用实验操作或作品设计制作等题型, 通常采用上机操作方式进行, 可以在真实的软硬件环境中进行测试, 也可以在虚拟环境下进行测试。