四川大学本科课程简介

四川大学本科课程简介（11篇）

1.四川大学本科课程简介 篇一

Linguistics with Spanish(Q2R4)

Linguistics with Japanese(Q2T2)

Linguistics with Portuguese(Q2R5)

Linguistics with Russian(Q2R7)

Management(N200)

Management(with foundation year)(N20A)

Manufacturing and Mechanical Engineering(HH73)

Manufacturing and Mechanical Engineering(MEng)(HH37)

Mathematics(G100)

Mathematics(MMath)(G103)

Mathematics and Business Studies(G1NC)

Mathematics and Economics(GL11)

Mathematics and Philosophy(GV15)

Mathematics and Physics(GF13)

Mathematics and Physics(MPhys)(FG31)

Mathematics and Statistics(GG13)

Mathematics and Statistics(inc.MMathStat)(GGC3)

Mechanical Engineering(H300)

Mechanical Engineering(MEng)(H302)

Medical Microbiology and Virology(C526)

Medical Microbiology and Virology(MBio)(C1A4)

Medicine(MBChB)(A101)

Modern Languages(BA)

Modern Languages and Economics(R9L1)

Modern Languages and Linguistics(R9Q1)

Modern Languages with Linguistics(R9Q2)

MMORSE(Mathematics, Operational Research, Statistics and Economics)(G0L0)

MORSE(Mathematics, Operational Research, Statistics and Economics)(GLN0)

Person Centred Counselling and Psychotherapy(Foundation degree and part-time with our Centre for Lifelong Learning)

Philosophy(V500)

Philosophy and Global Sustainable Development(V5L8)

Philosophy and Literature(VQ52)

Philosophy with Classical Civilisation(V5Q8)

Philosophy with Psychology(V5C8)

Philosophy, Politics and Economics(L0V0)

Physics(F300)

Physics(MPhys)(F303)

Physics and Business Studies(FN31)

Politics(L200)

Politics and Sociology(LL23)

Politics and International Studies and Global Sustainable Development(L2L8)

Politics, International Studies and French(M163)

Politics, International Studies and German(M164)

Politics, International Studies and Hispanic Studies(M166)

Politics, International Studies and Italian(M165)

Politics, International Studies and Quantitative Methods(7L29)

Politics and International Studies(L260)

Psychology(C800)

Psychology and Global Sustainable Development(C8L8)

Social Studies(Part Time with our Centre for Lifelong Learning)

Social Studies(2+2 with our Centre for Lifelong Learning)

Sociology(L300)

Sociology and Global Sustainable Development(L3L8)

Sociology and Quantitative Methods(52L8)

Spanish, see Hispanic Studies

Theatre and Performance Studies(W440)

Theatre and Performance Studies and Global Sustainable Development(W4L8)

2.四川大学本科课程简介 篇二

2 U公司的CEO奇普·珀塞克 (Chip Paucek) 透露说, 任何注册了“世界各地本科教育课程”的学生, 都将有资格享用这些网上课程。2U公司也在最近更名为2tor。据悉, 第一个课程将在今年秋天与广大师生见面。这一全新的项目将会成为网络教育的又一转折点:由一流大学向本科生提供完全的在线学分课程。参加这些网上课程的学生也不必一定要是这些提供网络课程的学校的学生。

埃默里大学 (Emory University) 本科教育和继续教育的高级副教务长J·林恩·齐默尔曼 (J.Lynn Zimmerman) 说, “我们甘愿成为探路者, 并同意参与到这一伟大的实验, 而且我们觉得如今的时机也已经非常成熟”。埃默里大学也将成为这10所大学联盟中的一员。华盛顿大学圣路易斯分校 (Washington University in St.Louis) 的校长埃德·马西亚 (Ed Macias) 表示, “我并不认为在网上提供在线学分课程是一个奇怪的想法, 至少现在是这样。我认为如今大家面临的问题是如何做到这一点”。

2 U公司现在正在通过Coursera教育平台和ed X在线平台推出大量精品课程, 这些课程为2U联盟今后的在线课程项目奠定了基础。2U联盟的想法是, 他们不仅要再现传统课程的内容和评估机制, 还要把课程与整个社会紧密地联系在一起。同2U公司在乔治城大学、南加州大学 (Georgetown University, the University of Southern California) 等其他地方开设的学分课程一样, 新的本科课程将囊括各种影像资料, 包括录制的课堂讲座、网络课程的教学材料以及由讲师主导的基于视频的现场讨论部分。课堂讨论部分将仿真创造一个类似于研讨会的环境, 在这一环境中学生们可以面对面地直接与他们的同学和老师互动。

该项目的总负责人杰里米·约翰逊 (Jeremy Johnson) 表示, 这10所大学将为每门课程都设置选择性的招生标准, 参与网络课程的学生不得不支付相关的费用。2U公司和它的合作伙伴承诺要创制一个虚拟课堂的经验, 让学生们从网络课堂的经验中体验到传统课堂师生互动的社会性和思维的严密性。完成规定课程的学生, 只要得到院校的认可, 都可获得相应的学分。2U公司将与大学共同分享由这一项目带来的所有收入。

除了埃默里大学、杜克大学和华盛顿大学之外, 在今日发表声明表示将参与这一项目的大学还有布兰代斯大学 (Brandeis University) 、西北大学 (Northwestern University) 、北卡罗莱纳大学教堂山分校 (Universities of North Carolina at Chapel Hill) 、圣母大学 (Notre Dame University) 、罗切斯特大学 (Rochester University) 和范德堡大学 (Vanderbilt University) 及维克弗斯特大学 (Wake Forest University) 。这10所大学合作组织的正式名称为:学期网络课程 (Semester Online) , 它非常强调在线课程与海外留学项目的相似之处。一篇新闻稿中写道, “学生们可以一边工作、旅行, 一边参加校外的研究计划或承担自己的责任, 而这些在过去则是完全不可能的, 为了工作, 学生们有时必须要暂时把学习搁置在一边”。

许多院校都计划把这次合作视为一个研究项目。例如, 杜克大学专门组织了一个研究小组来评估这一在线课程项目。学生点击鼠标登录2U在线平台的次数将为杜克大学的调研小组提供丰富的数据集。杜克大学希望通过研究, 能比以往任何时候都更加彻底地了解学生的学习方式。例如, 完成学业任务或者复习课程教材的时候, 是否有最小的时间限度?在什么情境下学生们才会在评估中发挥出最好的水平?什么样的教学资源是最好和最适合学生的?传统课堂上的哪些内容是我们无法在网络世界中复制的?

这些大学纷纷坚持认为, 降低成本并不是它们推动网络课程的主要动因。虽然它们也希望这个项目会给学校带来一些额外的收入, 但是这些大学的教务长们似乎并不认为它是解决资金问题的重要举措。

3.四川大学本科课程简介 篇三

关键词：课程结构；研究型大学；试验班

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）08-0036-03

1999年，《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中把“培养学生的创新精神和实践能力”作为实施素质教育的重点。此后，创新人才培养成为新世纪初我国研究型大学共同追求的人才培养目标。这一人才培养目标的提出不仅有力推动我国研究型大学本科教育教学改革，更促动高校人才培养模式和本科课程结构尝试性变革。这一变革首先是从众多研究型大学创办的各类试验班开始的。

一、试验班：研究型大学初期对课程结构变革的探索

20世纪90年代中期，伴随着素质教育的兴起，我国研究型大学结合自身的办学传统和办学优势，纷纷成立针对少数学生带有“小灶”性质的各类试验班，如北京大学的“文科试验班”、清华大学的“基础科学班”和“中外文化综合班”、武汉大学成立的“国学实验班”、浙江大学的“工科试验班”、北京航空航天大学的“理科试验班”、吉林大学的“人文科学实验班”、人民大学的“人文科学试验班”等。这些实验班成立的目的：一是选拔少数优秀学生进行有针对性的分类培养，如北大、清华等大多数研究型大学各类试验班等；二是针对某一学科课程体系存在的问题进行改革试验，如武汉大学的“国学实验班”等。在培养目标上，这两类试验班存在不同的价值取向，以清华大学基础科学班（1998年）为例，其培养目标定位是：为数学、物理学等基础学科培养富有创新意识和具有国际竞争能力的优秀人才，也为与基础学科密切相关的其他学科培养具有开拓精神和良好理科素养的新型人才；而武汉大学国学的培养目标定位是：旨在培养德、智、体、美全面发展，矢志研究国学，继承和发扬中华民族优秀文化传统，掌握古汉语、古文献等基础知识、基础典籍和治学门径，掌握两门外国语，了解国外汉学的基本走向，打通文史哲的复合型人才。两类试验班不同的培养目标和成立目的对学校本科课程结构的调整带来不同的影响。

第二类试验班对于课程结构设置而言，改革着眼点在于对课程要素素质的改造，如将一些带有概论、通史性质的课程改为原著经典类课程，并以此筛选以经学为核心的原著典籍充实到课程体系，从而培养学生对原著的兴趣和理解力。而第一类试验班从人才培养目标、理念到实施过程，对课程结构进行有益的变革性尝试，这些尝试为以后重构面向全校的课程结构变革起到积极的借鉴和推动作用。如以清华大学基础科学班为例，在课程结构设置上形成不同于原来以专业教育为基础的“层级课程结构”模式，课程结构更为注重扁平化，注重学科基础。试验班为一、二年级学生提供数学、物理学等基础课程，第三年安排基础课及部分按不同主修方向（如生命科学、信息科学、材料科学等）有所区别的课程，第四年安排主修方向的基础课及初步科研训练。此后，清华大学成立于2001年的文科试验班，按照人才培养理念和培养目标，借鉴国外研究型大学的改革实践，实施“2＋2”课程结构改革，即一、二年级实行不分专业的通识教育， 三、四年级实行宽口径的专业教育。

进入新世纪初，我国研究型大学在总结各类试验班办学经验的基础上，部分研究型大学或成立专门机构，或将试验班转化为交叉专业，以整合全校资源，对试验班进行更为系统的改革。如北京大学元培学院、浙江大学的竺可桢学院、复旦大学的复旦学院、四川大学的玉章学院、中山大学的博雅学院、南京大学基础教育学院等。这一时期试验班的变化主要表现在：第一，从面向本校新生选拔到作为一个单独项目面向全国招生，如北大的元培计划、清华大学基础科学班于2004年设立数理基础科学专业，并面向12个省市招生等；第二，在试验班通识教育改革经验的基础上，承担面向全校通识教育课程教学、研究和管理，如复旦大学的复旦学院、中山大学的博雅学院等；第三，将全校原有分散的各类试验班进行集中管理，如四川大学的吴玉章学院等。这些机构的成立明显带有对人才培养模式和课程结构模式进行试点试验的性质和特点。

克服专业教育的弊端，实施“厚基础、宽口径”的通识教育是试验班改革的出发点和落脚点。如北京大学的“元培计划”在教学上继续贯彻原来综合班的“十六字”教改方针：强化基础、淡化专业、因材施教、分流培养。浙江大学竺可桢学院实施“厚基础、宽口径”的通识教育、大类基础教育与自主性、个性化专业培养相结合的培养模式，学生进入学院后，不分专业，先在文、理、工三大类平台上进行通识课程和基础课程的前期培养。后期培养阶段，重点构建多通道、多规格、模块化专业教育的人才培养模式，并专门制定“本科生教育特别培养基本框架”[1]，为优秀本科生提供多样化的学习和发展途径。

这一时期，作为人才培养模式试点改革的研究型大学各类试验班在课程结构上呈现出与传统专业教育课程结构不同的特点。

1.从整体课程结构来讲，这一时期课程结构的层级化没有专业教育明显，出现“2＋2”分段而治的课程结构模型，课程结构在一定程度上突破原有课程结构过分有序性，乃至最终导致僵化的弊端，呈现出一定的灵活性和开放性，这主要表现在：一是学生对专业和课程学习具有一定的选择空间，二是在一定程度上突破“学科壁垒”，课程可以在不同学科专业间进行选择。这一方面有利于课程与外部环境的联系和作用，增强课程结构变革的目的性，另一方面有利于课程系统内部各课程要素之间的相互联系和作用，对于释放课程功能、实现课程目标有积极的作用。

2.从课程结构各要素变化来讲，这一时期最为显著的变化：一是课程要素间的比例关系发生变化，如必修课和选修课的比例变化、公共基础课程（通识教育课程）与专业基础课程的比例变化；二是出现通识教育课程和各类平台课程等课程要素，新的课程要素的出现，极大丰富现有的课程系统。课程结构内部各要素间比例关系的变化以及新的课程要素的出现在一定程度上满足了课程目标对课程功能的要求，初步实现了课程结构与课程功能之间的良性互动。

3.从课程结构变革趋势来看，这一时期课程结构的尝试性变革，将对未来大学重构新的课程结构具有一定的促动作用。但随着新的课程结构开放性以及新的课程要素的出现，同时也将出现如何协调课程结构各要素之间的关系以及如何协调新的课程要素内部结构等问题。对于这些问题的认识和把握，对正确引导试验班课程结构变革以及重构大学本科课程结构都将具有重要的意义。

二、经验与教训：试验班课程结构模式的反思

克服原有专业教育导致的学生知识结构不合理、知识面窄、基础不够扎实等因素，择优选拔学生以新的人才培养模式和课程结构模式进行试点性的改革试验，是众多研究型大学进行各类试验班改革的出发点。这一举措在1995年当时国家教育委员会选择52所高校开展文化素质教育的试点工作和1999年教育部批准建立的32个国家大学生文化素质教育基地的推动下如火如荼地发展起来。从试点改革到今天10多年来，各类试验班在变革的进程中不断演化，在人才培养效果、课程结构变革等方面取得的成绩令人瞩目，但发展至今，所存在的问题尤其在课程结构等方面暴露的问题也十分明显，对这些问题的思考和反思，对于能否重构全新的本科教育模式具有十分重要的意义。这些问题归纳起来主要表现在以下几方面。

（一）试验班课程结构模式与全校本科课程结构之间的矛盾与冲突

各研究型大学在创办各类试验班时，采用不同于全校本科课程结构的人才培养模式。也就是说，众多研究型大学试验班课程结构变革是基于全校本科课程结构基本不动的前提下进行的。这样在试验班学生的培养过程中，尤其在后期分流培养过程中就不可避免地存在两种课程结构之间的矛盾与冲突。这两种课程结构的矛盾和冲突从理念上表现为通识教育与专业教育之间的关系，从机制上则表现为校内教育双轨制。以北京大学“元培计划”为例[2]，2001年在综合试验班淡出之后，“元培计划”随即开办。元培计划在教学上继续贯彻原来综合班“强化基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的教改方针，培养模式上采用“低年级实行通识教育（以修读素质教育通选课和文、理科平台课为主要手段）、高年级实行宽口径的专业教育”。“元培计划”并非针对全体本科生，着眼点仍是招收少部分优秀学生进行探索实验。这种培养模式既不是培养百科全书式的人物，也不是要取消专业教育。“元培计划”认为，即使已有明确专业意向的学生，也不必急于进入专业，而应该接受低年级实行的通识教育，打下较扎实、较宽泛的数学、自然科学、文学和艺术、哲学和社会科学等领域的基础，这对于学生的未来发展至关重要。从“元培计划”开办的初衷可以看出，其目的在于探索一条通往通识教育的道路，因此，在课程结构上，“元培计划”也采取典型的“2＋2”分段而治的课程结构模式，即前两年学生在“元培学院”接受通识教育，后两年根据院系和学生的双向选择分流到各院系进行专业教育。但在实践过程中，由于北京大学各院系的课程结构仍然是基于传统专门人才的培养，这就使“元培计划”的学生尤其在后两年的专业分流过程中必然受到来自各院系专业课程结构影响。在校内教育双轨下，“元培计划”的实行不得不与院系专业教学对接，难免为了适应院系专业教育而牺牲“元培计划”的理念。如果不这样做，“元培计划”的学生就不能顺利转入院系继续院系的专业教育、达到院系专业教育的要求。这样，为了使学生能尽可能顺利地与将来所选择专业院系的专业教育衔接，“元培计划”不得不在前三个学期挤压通识教育课程来促进对接，这与“元培计划”“在低年级实行通识教育”初衷正好相反。因此，这一方面存在“元培计划”课程结构与全校本科教育课程结构之间如何协调和对接问题，另一方面，也使人们对教育双轨制前提下进行这种带有试点性质的课程结构变革效果及其走向产生置疑。

（二）多校区办学导致试验班整体课程结构的断裂

在研究型大学开办的各类试验班中，也有相对独立的课程结构，就是本科教育四年中试验班采用的课程结构与全校本科教育课程结构并存。这种课程结构模式相对于“元培计划”而言，不存在后期的“分流培养”，在某种程度上避免与全校本科教育课程结构的矛盾和冲突。但在实施过程中，由于当前众多研究型大学是多校区办学，由此带来或无法选修其他学科的课程或无法选修高年级的课程而造成效果不明显，甚至无疾而终。以中山大学为例[3]，中山大学现有广州南校区、广州北校区、广州东校区和珠海校区等四个校区。其中珠海校区距离广州本部约120公里，一、二年级的在校生在该校区学习，三、四年级回到广州南校区继续学习。为避免多校区办学可能带来的教育质量、校园文化等问题，珠海校区在开办之初即提出“珠海校区是中山大学在珠海的延伸，是原汁原味的中山大学”的定位。为了实现这一目标，当时学校提出所谓“三个融一体”的理念，即使珠海校区与广州校区融为一体，强调学术传统的延伸、管理模式和人文精神的延伸，使中山大学的教育传统与珠海校区的教育创新融为一体，使珠海校区文明校园环境与珠海风景园林城市融为一体。应该说，自2000年第一批新生入驻珠海校区以来，学校在“三个融为一体”方面做了大量的实践工作，并取得明显成效。但是，由于多校区办学的客观原因，使诞生于珠海校区带有试点性质的“优生培育”工程最终无疾而终。“优生培育”工程是中山大学珠海校区在第一届新生入学时启动的，其主要内容包括对优秀学生建立名师指导制。在各专业聘选若干专职导师指导学生进行创造性学习，让优秀选生提前进入科研，更早地选修更多的其他学科专业课程等。但是这个有着良好期待的计划实施效果却很不理想，其主要原因在于多校区办学导致教师与学生缺乏接触机会的同时，更造成“优生培育”这一工程课程结构的断裂，即一、二年级的学生无法到广州修读三、四年级的课程，这与当时的创办宗旨相违背，更无法实现既定人才培养目标，最终也只能使该试验工程草草收兵。

（三）大学内部的体制性障碍使试验班课程结构难以有效发挥其应有的作用

创新型人才的培养强调知识的广博性，它实际上意味着要求思维多元化而不是一元化，这也是创新思维的重要特征之一。正因为如此，在研究型大学的试验班创办之初，都不约而同提出“厚基础、宽口径”的教改方针。在教学实践中，要达到“厚基础”和“宽口径”的教学目的，前提是要打破传统专业教育自我封闭的“学科壁垒”，促进多学科共同合作，从而为学生跨学科研究和学习提供条件。但从我国内部管理体制而言，学科壁垒依然是跨学科研究和学习的主要障碍。从行政管理上讲，所有的教育活动需要“隶属于”某个系级教学单位，以便于有人负责和组织。在这个封闭的“家庭”中，课程活动只能在自我闭塞的“室内”徘徊，而很少与其他“家庭”进行接触。因此，在我国研究型大学各类试验班创办之初，均成立专门机构以求整合校内各学科资源，为学生提供比较宽泛的学习环境。在课程结构设置上，许多专门负责试验教学的机构：一是整合全校各学科资源设计通识课程（公共基础课），二是设计文、理、工等各类平台课程。就北大“元培计划”而言，虽然在“元培计划”开办之初，学校成立“元培计划管理委员会”，实质上作为一个单独项目或是一个单独院系的建制。由于“元培计划”的学生最终要分流到各院系进行专业学习，因此，在实际运行过程中，其核心任务却成为试图综合协调与其他院系的关系。在目前我国高校内部体制下，以平行单位的身份横向综合协调与其他院系的关系无疑困难重重，因而，对于“元培计划管理委员会”而言，最为头疼的就是难以和其他院系形成协调匹配关系。正因为如此，在课程改革实践过程中，即使我们构建较为合理的课程结构，但在目前的体制性障碍下，课程结构依然难以发挥其有效功能，课程目标更是难以实现。

参考文献：

[1]浙江大学教务处网站[EB/OL].http：//ckc.zju.edu.

cn/redir.php?catalog_id=256&object_id=298.

[2]陈来，舒炜.北京大学“元培计划”的回顾与分析[C]//

中国大学的人文教育.北京：生活·读书·新知三联书店，

2006：65－86.

[3]陈春声.在“通识”和“博雅”之间[C]//中国大学的人文

4.四川大学本科课程简介 篇四

运筹与优化组合数学开关电路与布尔代数数理统计初等数论统筹法与图论初步 数学史选讲点集拓扑学计算机辅助教学中学数学高考及竞赛课外活动辅导

公 共 课

大学英语大学体育思想道德修养与法律基 础高等数学大学物理中国近代史纲要 教育心理学教 育 学毛泽东思想和邓小平论 书法普 通 话马克思主义哲学 大学语文计算机基础现代教育技术文献检索形势与政策人文社会科学基础 军事理论就业指导

专 业 必 修

数学分析空间解析几何中学学科新课标及教材剖析

5.四川大学本科课程简介 篇五

依据教育部2004年1月颁发的《大学英语课程要求（试行）》，结合我校正在实施的一系列大学英语课程教学改革措施，为提高本科生的外语教学质量，现就我校实施本科生外语课程综合考试作如下规定：

一、大学英语课程开设期间，学习英语语种的非外语专业的本科学生必须参加全国大学英语四级考试，当学生考试成绩达到当年度全国大学英语六级考试报考资格线时，将安排较高层次的英语课程学习；学习其它语种的学生可自行参加相应语种的全国大学外语考试。

二、对经过两年外语课程学习仍未达到上述要求或选修非英语语种的非外语专业的本科学生（参加相应语种的全国大学外语考试考核成绩达及格线除外），学校将每学年组织一次外语课程综合考试。外语课程综合考试试卷分为三种类型：

１、苏州大学普通类英语课程综合考试试卷

参加该类考试的学生仅限于按普通高校普通本科类（录取后所学外语语种与高考语种不一致的除外）非外语专业录取的学生；２、苏州大学特殊类英语课程

（一）综合考试

参加该类考试的学生仅限于按普通高校提前录取并有外语成绩要求的非外语专业的学生；

３、苏州大学特殊类外语课程

（二）综合考试（具体语种为实际学习语种）

参加该类考试的学生仅限于按普通高校提前录取并对外语未作要求的或录取后所学外语语种与高考语种不一致的非外语专业的学生。

三、苏州大学外语课程综合考试在每年10月中旬举行。参加者为全国大学英语四级考试所获成绩未达到当年度报考六级的资格线或参加所学语种（除英语）的全国大学外语考试未达到及格线，且未通过苏州大学外语课程综合考试的苏州大学普通本科三年级以上（含三年级）学生。

四、苏州大学外语课程综合考试成绩满分按100分计，60分及以上为合格。

6.四川大学本科课程简介 篇六

一、斯坦福大学的本科教育理念

教育理念是人们对于教育的理性认识、价值取向和理想追求, 一所大学的教育理念是经过长期的教育实践、思维活动、文化积淀和交流而形成, 在有形与无形中影响着大学的师生。[1]斯坦福大学建校之初, 其创始人就做出不同于传统的选择:这所大学将是男女同校的, 不与任何宗教教派有关的, 并且是注重实际的, 培养“有教养的和有用的公民”。[2]斯坦福大学培养的学生不仅要学有“一技之长”, 在公民修养方面也要充分发展。因此, 斯坦福大学在通识教育基础上, 让学生在专业领域拥有所长, 从而成为“对社会有用的公民”。

面对全球化、信息化的知识经济时代, 世界日益复杂、快速变化, 斯坦福大学的人才培养目标因此也在“有用的公民”基础上更进一步, 教给学生的不仅仅是获得一份职业的能力。在第122届开学典礼中, 校长约翰·亨尼斯 (John Hennessy) 告诉学生, “本科教育是整个学习生涯的基础, 不仅仅是第一份工作的入场券, 而且是一个发展终身学习技能和激情的机会。”[3]斯坦福大学高瞻远瞩, 站在更高的学术起点上, 致力于“追求学术的卓越、培养下一代的领袖”。在“自由之风”的劲吹下, 斯坦福大学通过各种跨学科的学术体验鼓励和培养学生的创造力和领导力。正如亨尼斯校长说, “我们不能预言, 但可以确保我们的学生将成为最富有知识的领导者。他们将会创造不同, 用创造力和技术引领下一个世纪的进程和卓越。”[4]

一所大学人才培养的目标最终要通过课程来实现, 斯坦福大学本科课程设计的理念是通过广泛涉猎获取知识的广度, 通过专业化达至知识的深度, 并获得两者的平衡。例如工程学院的“T型学生” (“T”Shape Student) 就深刻反映了这种教育理念。“T型学生”要具备水平的广度和垂直的深度, 拥有支持创业、革新、创造力和领导力的知识宽度, 拥有对数学、科学和工程基础的热情, 尤其是具备高等数学、基础物理、化学和生物的知识储备和能力要求。培养“T型工程学生”旨在在学习、教学、研究、学术、创业等各种环境中, 促进学生的情感、行为和认知意识及知识协同, 增强学生在学术界、政府、工业界和非营利组织中的领导作用。

二、斯坦福大学本科课程结构

斯坦福大学要求本科生至少完成180个学分 (Unit) 的学习才可以申请学位, 学生也可以申请双学位, 但至少要修满225个学分;此外, 还可申请辅修学位、荣誉学位。斯坦福大学本科课程结构包括公共基础课程、通识课程和主修方向课程。

(一) 公共基础课程

公共基础课程是指语言必修课 (Language Requirement) 、写作和修辞学必修课 (Writing and Rhetoric Requirement) 。斯坦福大学认为学习不同国家的语言可以显著拓宽学生的知识面、提高表达能力, 对本科生的语言要求是确保每个学生都能熟悉一门外语, 包括中文、法语、德语、拉丁语、日语、希伯来语等9种外语, 学生必须完成一年的相当于大学水平的外语学习。写作与修辞学课程的设置基于这样的理念:语言是思想的工具, 写作与演讲中清晰的思维需要通过文字来表达。写作和修辞学要求学生修满三个级别的课程:一年级和二年级各修一门, 一年级课程重在分析和基于研究的论证, 二年级课程重在培养学生清晰、有效的写作能力和口头表达能力。学生确定主修方向后还有一门主修方向中的写作课程。[5]三个级别的课程难度和要求逐层递进, 而且最后一个级别的课程直接与主修要求相通。这些课程的目的旨在培养学生的写作和口头表达的能力, 以及在学术领域取得成功所需的高级研究技能。

公共基础课程主要是培养学生的口头表达和写作能力以及思维能力, 为通识课程和专业课程的学习奠定基础。

(二) 通识课程

斯坦福大学通识教育是本科生教育不可或缺的一部分, 如果说专业教育要求的是深度, 通识教育则是对学生知识广度的要求。斯坦福大学的学生不仅要有专业领域的知识, 还要了解包括人文、社会科学、自然科学、应用科学和技术等宽广领域的知识, 帮助学生成为对社会负责任的公民。正如斯坦福大学工程学的目标是不仅要求学生成为一名工程师, 同时也必须成为一位领导者, 他不仅要能够理解所采用的解决方案的科学性, 更需要理解他想去影响的人、问题和周围的环境。斯坦福大学的通识课程不仅要求学生知识的广度, 更强调对不同学科思维方式的培养, 以及分析、判断、推理和解决问题能力的形成。斯坦福大学对学生的要求是在毕业前两个学期时必须修完全部通识课程, 包括问题思考 (Thinking Matters) 课程、学科广度 (Disciplinary Breadth) 课程、公民教育 (Education for Citizenship) 课程三个部分。该通识课程结构从2012~2013学年入学的新生开始实行。

斯坦福大学提供超过35门的问题思考 (Thinking Matters) 课程供学生选修, 新生在第一年的每个学期 (quarter) 要完成1门4个学分的思考课程, 该类课程强调通过探索重大持久的生命问题和社会问题, 培养学生缜密的批判性探究能力, 重在培养作为本科学习坚实基础的解释、推理和分析能力以及解决问题的技能, 课程包括《生活的艺术》《你的大脑如何工作》《战争规则》《人权与人道主义》等。该课程的教师来自法学院、医学院等多个学科和领域。学科广度课程通过为学生提供在工程和应用科学、人文学科、数学、自然科学、社会科学各领域的学习经验拓宽学生的知识广度, 要求学生在上述各领域中至少选择一门课程, 共完成5门课程。这些课程大多通过对某一个详细的主题或实际问题的探讨, 拓宽学生的视野, 学会用不同领域的思维方式思考问题。公民教育课程包括道德推理、全球社区、美国文化和性别研究4个领域, 目的是使学生掌握参与21世纪全球文化交流所需的知识和技能。道德推理课程介绍人类生活中标准观念和判断的普遍性、复杂性和多样性, 讨论对规范行为、审查方式、伦理思考持怀疑态度的各种观点, 根据不同的道德观点考虑道德问题。全球社区课程专注全球化形势下的问题:经济全球化和技术转让、移民、经济发展和健康、环境开发与保护、种族和文化认同、公正与调解的国际形式等。美国文化课程包括许多内容, 如美国文化和社会中的种族、民族和宗教的多样性;教育公平、就业和健康、法律平等和社会正义等。性别研究课程帮助学生解决在当代和历史语境中性别观念、角色、关系和性认同等问题。[6]学生要在上述4个领域中的任意2个领域内各选择2门课程。

(三) 主修方向课程

斯坦福大学规定本科生必须至少选择一个主修方向方能申请毕业, 主修方向的课程旨在某个学科领域内进行深度探索, 补充由通识教育获得的广度。学生选择的主修方向应该最能激发其智力和激情, 聚焦及深入其学术兴趣。因此, 选择主修方向也被认为是学生在斯坦福大学所做的最重要的决定之一。斯坦福大学为本科生提供超过80个专业主修方向以及更多的子学科, 除了学校设计好的专业主修方向外, 学生还可设计个性化主修方向 (The Individually Designed Major, 以下简称IDM) , IDM对取得本科学位的要求是一样的, 而且必须获得至少来自两个学术部门的3位教员的批准。这些主修方向中包括了大量的跨学科方向。如人文与科学院设置了50个主修方向, [7]包括人文艺术类14个、自然科学类6个、社会科学类6个, 还有24个跨学科方向。

本科生在二年级结束前需要选定主修方向, 每个学位计划都明确规定了完成该主修方向的要求, 包括先修条件、核心课程、选修课程, 有的主修方向还要求有一项顶峰计划、高年级论文或海外学习经历等。[8]例如:主修经济学项目, 该项目的目标是教导学生清楚地思考和表达与经济和政策相关的问题, 运用包括定量技术在内的经济分析的基本工具。项目要求包括修读80个学分的课程, 每门课程均是5个学分, 且80个学分中的55个学分必须在斯坦福大学修读。其中核心课程35个学分、专业课程20个学分、政策写作课程5个学分、四门选修课程20个学分。核心课程包括《微观经济学导论》《宏观经济学导论》《基本价格理论》《计量经济学》等, 每一门核心课程都规定了先修课程, 即必须修读完先修课程方可修读该门核心课程, 并且核心课程最好在修读其他主修课程之前完成;专业课程是从规定的近30门经济学专业课程中选修4门课程;政策写作课程是完成主修中的写作要求, 为了达到更好的效果, 也规定了先修课程;选修课程中的10个学分在高等数学和统计学课程中选择, 另外最多10个学分用于转换学分。[9]斯坦福大学所规定的主修方向课程层次清晰、内容丰富, 为本科生创新能力的发展奠定了坚实的知识基础。

三、斯坦福大学本科课程设置的特点

(一) 课程结构严谨, 课程类型多元

从斯坦福大学本科课程设置可以看出, 通识课程与专业课程互补, 必修课程与选修课程结合。2010年, 斯坦福大学开始重新审视本科教育, 斯坦福本科教育委员会 (Study of Undergraduate Education at Stanford Committee) 在2012年发布了关于本科教育的报告, 该报告最显著的特点就是强烈关注通识教育, 斯坦福的教师们坚持认为通识教育是应对复杂和快速变化的世界最好的准备, 而关注短期技能的教育则很快会被淘汰。[10]因此, 原来的通识课程不仅被保留, 还增加了问题思考类课程, 通识课程确保了学生知识的宽广度, 更重要的是提高学生的探究能力和不同学科的思维方式。主修课程也侧重培养学生的研究方法能力和批判性思维, 以及在一个学科内或跨学科领域分析和交流的能力, 这就在课程目标上加强了通识课程与专业课程的统一性, 同时通过课程内容、教学方法上的递进, 形成一系列连贯的课程。

斯坦福大学的本科课程基本采用必修与选修结合的模式, 即规定大的必修领域或范围, 每个领域中又设置了相当多的课程供学生选修。其内涵是对学生有共同的基本要求, 但同时考虑个性化需求, 增加学生选择的自主性。对主修课程的结构也有一定的要求, 核心课程通常是该主修方向最重要的导论或方法课, 所有学生都必须修读。另外, 为了避免视野的局限, 每个主修方向都规定了在外系选修课程的学分要求。

斯坦福大学本科课程类型多元, 有方法类课程、介绍知识为主的导论性课程、主题课程、面向具体问题的课程;有综合性课程, 如科学、技术和社会项目 (Program in Science, Technology, and Society, 以下简称STS) 中开设了大量整合不同学科的课程, 也有实践活动类课程, 如以学生的实习、研究、项目或服务性学习为形式的课程等。课程的形式包括讲座课程和各类小型研讨课等, 例如历史系的课程类型有入门讲座课程、史料与方法研讨课、小组讨论课、关于研究的研讨课、关于历史的新生研讨课, 不同的课程类型针对不同的学生群体设计, 要求和深浅度也各不相同。[11]该系的课程虽然主题各异, 涉及不同时空的文化背景, 但共同目标都是教给学生必要的分析、解释、写作技巧去理解过去与现在的联系。让学生学会如何权衡史料, 并将研究转化为具有说服力的分析。[12]

(二) 广泛开设跨学科课程, 大力培养创新性人才

“跨学科”是斯坦福大学本科课程设置的重要特色。斯坦福大学教育理念的哲学基础是通过跨学科的视野激发学生的创造力, 因为很多新的知识增长点都是源于学科的边界。另一方面, 斯坦福大学认为, 在当今世界, 很多问题单靠某一门学科已无法解决, 学生需要多学科的视野去看待日益复杂、快速变化的世界。跨学科课程可以帮助学生运用不同学科的思维方式, 找出知识的内在联系, 提高超越单一学科视野的综合运用知识的能力, 形成整体知识观和生活观, 从而快速解决问题, 促进批判性、创造性思维能力的发展。

斯坦福大学提供多达40个跨越传统院系和学科的跨学科学位项目, 每个项目又包括丰富的跨学科课程。这些课程有的是面向具体问题, 需要多学科的教师从不同角度分析, 例如《公共生活中的科学与技术》从历史、技术、经济和管理、政治和伦理、社会反应与参与等角度, 聚焦由当代科学和技术发展引起的主要的社会、文化、价值问题, 因此该门课程也集结了多学科的教师参与;有的课程是针对特定主题对知识进行整合, 课程内容涵盖某一类学科领域, 如《能源与环境》, 该课程在科学与工程领域内探讨现代社会的能源利用和未来使用方式, 通过案例研究说明资源评价、能源系统的工程分析和碳排放的选择, 聚焦于能源定义、利用方式、资源评价和污染。

以科学、技术和社会项目 (STS) 为例, 从中便可窥见斯坦福大学跨学科的特色。STS项目是一个跨学科主修方向。该项目的教师来自各个院系, 包括人类学、通信、计算机科学、教育、电子工程、历史、法律、管理科学和工程、政治学和社会学。它也是斯坦福大学唯一可以提供艺术和科学两个学士学位的主修方向。[13]STS项目现行课程包括一系列核心必修课程和五大集中主题。核心必修课程包括一门入门课程 (Gateway Course) 、STS视角课程 (STS Perspectives) 、顶峰课程 (Capstone Course) 或荣誉论文计划 (Honors Thesis Project) 。入门课程由多学科的教师提供历史和当代的案例, 介绍主要的概念和方法, 使学生全面了解STS领域;STS视角课程从社会科学观、文化历史观、科学工程观三个视角开设课程, 学生须在每个视角内各选择2门课程。例如社会科学观视角下的《经济社会》这门课, 讨论生产、分配、消费和市场的社会学方法, 强调规则、权力、社会结构和经济制度的影响, 比较在社会科学学科领域中研究经济的经典和现代方法。大四顶峰课程包括《食品与社会:政策、文化与技术》《汽车文化》《遗传学、伦理学与社会》三门课程和一项高级个人作业。这些课程要求学生形成分析框架和概念工具, 对不同问题展开辩论, 运用工具分析问题等。作业的完成需要学生拥有跨学科的思维和综合运用知识的能力。五大集中主题包括: (1) 信息技术、媒体和社会; (2) 创新、技术和组织; (3) 环境和可持续性; (4) 生命科学和生物技术; (5) 政策、安全和技术。主修STS项目的学生需要从中选择一个主题。每个主题下又涵盖了社会科学、人文、社会与工程等方向, 不同的方向提供丰富的课程供学生选择。[14]

(三) 采用小班化教学, 促进师生交流和独立思考

斯坦福大学认为真正的学习发生在一种亲密的合作中, 因此, 非常强调师生之间的密切合作, 而人数较少的课堂氛围很适合师生之间的互动交流, 每个学生都能在课堂上自由表达观点, 有助于形成独立思考的习惯。小班化教学是斯坦福大学的优秀传统。从1970年至今的四十多年间, 斯坦福大学录取的本科学生数量仅增长了700人左右, [15]避免了可能因学生数量增长而影响师生间的交流。通过不断降低生师比, 学生得以在小班教学特色的课堂中与教师自由地探讨、亲密地合作。目前, 斯坦福大学的生师比大约为5.9:1。2~9人的课程占36%, 10~19人的课程占32%, 100人以上的大班课程仅占5%。[16]例如, 小型研讨课《硅谷与华尔街》是一门应用经济学的课程, 聚焦硅谷的缩影, 关注增长型企业从初创到上市是如何起源、管理和融资的。该课程只有10个名额, 针对主修经济或数学, 对技术创新与企业发展有兴趣的学生。

小班课堂的教学方式以研讨式为主, 主要使学生掌握探究方式, 培养批判性思维以及在一个学科或跨学科领域分析和交流的能力。例如, 斯坦福大学著名的导论性研究 (Stanford Introductory Studies, 以下简称SIS) 研讨课项目, 是为一年级和二年级学生提供由斯坦福资深教师讲授的小班课程。该研讨课覆盖的学科范围广泛, 涉及全校7个学院、60多个部门和项目。2012~2013学年, 斯坦福大学提供多达241门SIS研讨课。SIS研讨课旨在帮助学生在本科早期阶段形成批判性的思维技能, 探索学术兴趣, 发展和教师长期的指导关系。SIS研讨课并不要求学生具有一定的学科背景, 但在课堂上, 学生可以像一位专业人士, 如地质学家或音乐家那样去思考。学生还可以挖掘自身的职业潜力, 如金融分析、精神分析等, 而这些原本是学生在进入研究生院之前接触不到的。SIS聚焦而深入的研讨环境是学生发现学术兴趣的理想之地, 研讨课还将课堂的学习延伸至课外的研究与服务性学习体验, 学生可以参与任课教师的科研项目, 进入实验室学习科研方法, 而且这些并不因为课程的结束而停止。[17]研讨式的小班化既促进了师生的深度交流, 也极大地培养了学生的批判性思维和研究能力。

(四) 重视课程国际化, 丰富跨文化体验

课程的国际化是指将国际因素整合到课程及其实施中, 主要包括运用国际化的理念构建课程体系;开设适应全球一体化格局的国际课程, 将国际化内容融入课程, 使学习过程具有国际导向;建立与国外课程、学习和学位的连接。[18]课程国际化是大学国际化的核心工作之一。

斯坦福大学的课程目标是培养学生了解世界并能够成为世界公民, 最终拥有能力改变世界, 因此, 各院系运用国际化的视野构建整体的课程体系, 例如, 斯坦福大学经济系力图通过课程教授学生关于全球当代社会的经济问题, 教会他们理解和评估政策。经济系与国际关系、公共政策和城市研究等项目合作, 课程主题覆盖从全球食品市场到经济法与机构等。[19]应用物理系通过构建包括加速器物理、原子和分子物理、纳米科学与技术、光电子等领域的研究课程, 从物理学的视角应对全球范围内的技术和科学挑战。[20]

斯坦福大学认为, 在21世纪, 西方文化已不再独踞世界文化之林, 随着全球一体化的进程, 要教给学生包括亚洲、中东, 以及其他有影响力地区的文化、艺术、宗教等。课程内容也必然涉及全世界各地区的文化、解决全世界共同面临的问题。例如人文与科学院的历史系, 在2011~2012年间为学生开设的课程就包括《人权与人道主义:全球史》《早期现代欧洲》《双城记:伦敦与旧金山》《二十世纪的非洲》《拉丁美洲的文化、政治和社会》《当代中东的形成》《中国:南北朝》《现代东亚的历史渊源》《全球人文地理学:亚洲与非洲》等, 通过课程增强学生对其他民族文化和价值追求的理解与尊重。[21]

7.四川大学本科课程简介 篇七

【关键词】大学生就业指导课程 作用 问题 创新 实践

一、引言

就业状况一定程度上影响着经济社会发展进程，是社会稳定的影响因素之一。特别是社会主义市场经济转型完成，就业竞争日益激烈，大学生就业面临新的挑战。在党和政府促进就业的方针政策引导下，为缓解大学生就业难题，大部分新建本科院校都开设有大学生就业指导课程，该课程体系的建设为大学生普及就业知识发挥了一定作用，但也存在诸多不足之处有待完善。

二、大学生就业指导课程的内涵与作用

大学生就业指导课程，顾名思义，就是以各大院校为指导主体，以大学生为指导对象，通过开设课程的方式普及就业相关知识，从而为大学生就业、创业做出理论上和实践上的指导。就业指导的内涵有广义和狭义之分，广义的就业指导是指与就业有关的所有信息的传递，包括经济发展状况分析、就业形势分析、经济发展对劳动力资源需求量与需求方向分析、就业技能培训和招聘信息分析等，它的特点在于综合了宏观角度和微观方面开展就业指导；狭义的就业指导则侧重于帮助符合就业条件的劳动力，使其具备相关的岗位就业信息与技能，对劳动者就业与择业做出指导。

就业指导课程的作用主要是在观念、知识和技能三个方面为大学生就业提供指导。观念层面，通过教学指导，一方面，激发大学生的自我意识，特别是自主创业意识；另一方面，帮助大学生樹立正确的就业观念，在就业选择时实现科学、合理，让大学生在个人发展与社会发展的统一中实现就业。知识层面，就业指导为大学生普及了就业信息，例如大学生职业生涯规划与发展特点、就业形势分析和就业政策市场导向等；此外，还为大学生普及了职业法律法规相关知识。技能层面，则强调了职业技能与岗位需求相匹配的重要性，对大学生职业技能的要求表现为专业技能和个人能力考核。为此，大学生必须努力提高自身的专业技能，在管理能力、求职能力、沟通能力和应急能力等方面提升自己。

三、大学生就业指导课程建设现状与问题

（一）师资队伍匮乏

就业指导是一门集专业性与综合性于一体的课程，除了要求任课教师对经济形势和就业形势有较为全面的认识外，还应该具备社会学、法学、教育学和心理学等方面的专业知识。从当前本科院校就业指导课程师资队伍建设情况看来，很大一部分本科院校都将辅导员或者其他工作人员当作就业指导教师队伍的构成人员，而他们对于就业指导缺乏专业技能，处理学生日常事务之余也不能全身心投入就业指导教学。

（二）就业指导课程与学生专业契合度低

当前就业指导课程教学内容倾向于分析就业形势、经济法规和市场需求方向等方面的知识，对于学生职业生涯规划指导、自我能力认知和所学专业未来就业方向指导等相关内容很少涉及。授课内容与学生专业脱节的现象，导致学生对自身专业就业定位、专业优势等方面缺少实际性认识，帮助学生实现就业准备的目标难以达成。

（三）教学方式单一，缺少实践性内容

就业指导课程应是一门理论与实际相结合的实践性课程，然而当前很大一部分本科院校在就业指导教学过程中仍沿用传统的教学方式，对学生采取灌输式教学手段，学生课堂参与度低成为普遍现象，学生对课程设置的反馈情况并不可观。此外，就业指导课程局限于理论教学，极少甚至没有为学生提供实践性就业练习机会。

四、创新大学生就业指导课程及其实践

（一）加强师资队伍建设，提高专业化水平

提高就业指导课程师资力量综合水平，重点在于提高任课教师专业能力。为此，本科院校要在选拔就业指导课程任课教师时提高其准入门槛，要求教师具备相关的就业知识和一定的行业认知，要立足本校的实际情况，挑选一批既具有丰富教学经验和专业知识，又对就业指导教学富有教学热情的研究员、辅导员作为就业指导储备教师。此外，还可以邀请其他院校或者相关企业专业人员到校做专题指导，指导本校教师开展就业指导工作。

（二）克服传统思维，实行新式教学

就业指导课程教学中，传统的“灌输式”教学方法扼杀了学生参与课堂的积极性。对此，教师在上课过程中可以积极采用案例教学与情景创设相结合的教学模式来激发学生的参与热情。此种教学模式是借助他人的创业历程与思维来提高学生的独立思考能力和解决实际问题的能力。

（三）加强实践教学模式在课程设置中的运用

要完成就业指导课程的教学目标，需要学生亲身参与社会实践，体验就业环节。为此，可以积极发挥情景教学方式在授课过程中的作用。例如创设招聘现场模拟情境，增强学生对招聘、应聘环节的认识；此外，本科院校还可以通过与当地企业建立合作伙伴关系的方式，创造机会让学生走出课堂，走进企业，增强社会实践感。

五、结语

立足于大学生普遍存在的“就业难”这一现实问题，大多数本科院校专门都开设了大学生就业指导课程作为公共必修课。大学生就业指导课程在帮助大学生实现自主就业、自主创业方面发挥了一定的作用。为进一步实现就业指导课程教学目标，就业指导课程教学体系建设与发展还有待学校与社会的共同努力。

【参考文献】

[1]申健强，胡陵.地方高校“职业指导”课程有效性探析[J].魅力中国，2011（09）：128-129.

8.四川大学本科课程简介 篇八

海大教字[2007] 38号

(2007年6月8日)

为维护课程表的严肃性、权威性，规范本科教学管理，稳定本科教学秩序，依据《中国海洋大学本科教学工作章程（试行）》，制定本办法。

一、教务处根据教学计划按学期组织编制本科课程表。

二、本科课程表按照遵循高等教育教学规律和有利于保证教学效果、有利于学生自主安排课程学习、有利于合理使用教学资源的原则进行编制。

三、编排课程表时，教务处会同各教学单位确定下学期开设课程、制定开课计划。学生按开课计划进行选课，教务处依据选课结果确定并印制课程表。

四、制定学期开课计划以专业教学计划为依据，原则上不得改变教学计划中规定的课程、学时、学分和开课学期安排。如确需更改，须由课程设置单位提出申请，报教务处审批，课程调整申请书由教务处和课程设置单位分别存档。

五、各教学单位要确保落实计划开设的课程和授课教师。

六、课程原则上以两个学时为一个授课单元，均匀安排在一个学期内。短学时课程可以集中安排在前半学期或后半学期，但前半学期和后半学期的课程安排总体上要均衡。每学期面向同一专业年级开设的专业课程在每一授课周内予以分散交错安排，面向不同年级的课程或教学要求不同的课程不得合并成一门次课程。

七、课程表一经颁发，须严格执行，如确需调整课程，需在开学后第二周内由课程设置院系提出申请，报教务处审批。

八、课程表中已安排的课程，任课教师因特殊原因不能承担该课程的授课任务，教学单位应负责另聘教师接替，报教务处审批。

九、教师不能按课程表规定的时间、地点授课，应至少提前一天办理完成调课（或停课）手续。调整后的课程安排，由课程设置单位教学秘书负责通知学生。教师确因紧急情况不能在规定时间办理调、停课手续，须报请课程设置单位教学秘书及时通知学生并报告教务处，事后补办调、停课手续。

十、因临时性工作或突发性事件需要进行全校性调、停课，须经分管校长批准后，由教务处负责实施。

十一、本办法由教务处负责解释。

9.四川大学本科课程简介 篇九

西校（2010）453号

关于印发西南大学本科课程成绩评定与管理办法的通知

各单位：

《西南大学本科课程成绩评定与管理办法》已经学校研究通过，现印发给你们。请各单位组织有关人员认真学习，并严格按照本办法有关要求开展相应工作。

附件：西南大学本科课程成绩评定与管理办法

二〇一〇年十二月三十日

西南大学本科课程成绩评定与管理办法

第一章总 则

第一条为了规范学生学习成绩管理，确保学生成绩的真实、有效，依据教育部《普通高等学校学生管理规定》以及其他法律法规，结合我校实际，特制定本办法。

第二条本办法所称本科课程是指本科培养方案所规定的课程。

第三条本校在籍本科学生应当参加所修课程考核，考核结果记入学生成绩记载表，并归入本人档案，成绩合格者可获得相应学分。

第二章成绩评定

第四条成绩评定

（一）课程考核分为考试和考查两种类型。考试采用百分制评分，考查采用百分制或五级分制评分（优秀记为A、良好记为B、中等记为C、及格记为D、不及格记为E）。

百分制与五级分制的换算：90～100分为优秀；80～89分为良好；70～79分为中等；60～69分为及格；60分以下为不及格。

五级分制在绩点计算时均转换为百分制，转换时成绩均以中值转换。

（二）课程考核成绩由平时考核成绩和课终考核成绩两大部分构成，具体比例按教学大纲执行。

（三）对于既有理论教学又有实验教学的课程，其理论教学与实验教学成绩的百分比，原则上根据学时数折算。

（四）任课教师应在开课初向学生公布课程考核和成绩评定方式。各门课程的总评成绩应呈正态分布。

（五）为便于信息化管理，凡缓考、缺考（旷考）、违纪，在该课成绩记载表“总评成绩”栏记为“0”分，并在“考试状态”栏分别注明“缓考”、“缺考（旷考）”、“违纪”字样。

（六）课程缓考成绩和重修重考成绩以实际考核得分登录，不记平时成绩，但课程有实验成绩的可以记实验成绩；补考成绩以实际考核得分登录补考栏，成绩合格的均按“60”分统计。

（七）免修课程不计平时成绩，以实际考核成绩为准，按程序报教务处确认、备案。

（八）学生被推荐代表学校参加校级以上比赛等重大活动，与所修课程考核时间发生冲突时，可以申请课程缓考或免考，获准免考的课程成绩，按学校有关规定予以认定和登录。

（九）少数民族地区的少数民族学生必修课程成绩在50-59分范围内，可申请总评成绩加到60分。2011级及以后入学学生，少数民族地区的少数民族学生只有外语成绩在50-59分范围，可申请总评成绩加到60分，其他课程不再加分。

（十）学生跨校修读课程，按学校有关规定予以认定和登录。

（十一）选课后未正式办理退课手续，又不参加课程学习和考核，成绩以“0”分计。

第三章成绩登载

第五条 登载方式。所有成绩由任课老师评定后，按要求在网上录入。

第六条 登载期限。所有成绩应在每学期放假一周内录入完毕（毕业生成绩在5月下旬录入完毕），放假一周后成绩录入系统将关闭。

第四章 成绩管理

第七条成绩审核与报送。

（一）任课教师应在课程考核后一周内完成成绩评定工作，并将学生成绩按系统要求统一录入教务系统，后打印纸质成绩记载表和成绩记载责任书，在完成有关审核和签字手续后将纸质成绩记载表、成绩记载责任书于期末放假第一周星期二以前送交所在学院教学秘书，并填写《西南大学成绩提交记载表》。

（二）教学秘书将成绩记载表复制数份，一份由教师本人留存，一份于放假一周内交学生所在学院；同时将补（缓）考学生和课程名单分别报送本学院和教务处。

（三）教师未按时送交所任课程的成绩时，应提出书面情况说明及相关证明材料，分清责任，经教学主管院长签字后，于开学前一周星期二以前报送教务处。

第八条查卷与成绩查询、更正。

（一）学生对考核成绩有异议时，可以提出查卷申请。申请课终考核成绩复查的学生，应当在下一学期开学第一周前向任课学院教学秘书提出书面申请，填写《西南大学本科生查卷申请表》，经任课学院主管领导批准，由学院指定教师和教学秘书在学院办公室核查试卷。按程序核查试卷后，确系教师判卷或统分有误，需

更正成绩的，经任课学院明确责任，于开学前一周将表和试卷报送教务处认定教学事故等级后，由教务处修正录入。教师需修改已提交的学生成绩，可填写《西南大学本科学生成绩更改申请表》，经学院审核及教学事故认定、教务处复核后，由教务处在网上更正。

（二）学生可通过校园网等方式查阅自己的课程考核成绩。

（三）课程考核成绩不张榜公布，但学院应于期末放假后第二周内将本期考核成绩告知学生本人和家长，成绩不合格需补考的学生必须逐一通知学生和家长。

第九条成绩档案保存与移交。

（一）送交的成绩记载表由学院统一保存，不得遗失、涂改，未经批准不得随意查阅。

（二）学生毕业时归档的成绩单由教务处统一打印，成绩在学生完成最高学习年限后全部移交学校档案馆。

(三)在校学生成绩单由学院打印。学生成绩单经学院审核教学秘书签字、盖章后方可加盖教务处的印章。毕业后学生成绩单由学校档案馆出具。

第十条学生因留（降）级、休（复）学等原因，进入下一年级学习时，如果培养方案中课程设置有变化，应以学生当前就读年级的培养方案为准，对已经修过的相同课程，成绩有效；对已经开过但未修读的个别课程，需要补修，且要取得合格成绩。

第十一条对于随意更改成绩，或成绩管理不善造成不良后果的，要追究责任，从严处罚。

第十二条成绩转换。学校安排到境内、外学校修读课程的成绩按《西南大学本科学生赴境外大学修读课程成绩认定及学分转换暂行办法》(西校〔2006〕368号)由学院相应课程组审核备案后，交学院教学秘书登录。

第五章 其它

第十三条借读学生的成绩管理可参照本办法执行。

10.四川大学本科课程简介 篇十

【关键词】应用型；大学物理；课程教学

1.大学物理课程教学存在的问题

其一，物理理论知识与专业理论教学相脱节。大学物理是理工科学生学习专业课的必修课程，对培养学生科学素质有着重要作用，学生通过物理课程不仅可以获得扎实的基础科学知识，同时还可以培养科学思维，提高实践应用能力和创新能力。大学物理知识可以说是理工科各个专业的基石和出发点，尤其在近代生物科技发展中发挥着举足轻重的作用。然而，目前很多高校的物理课程知识点没有与具体专业相衔接，普遍存在物理理论知识与专业理论教学相脱节的现象，让学生感到物理课程学无所用，进而产生厌学情绪。重理论、轻实践是大多数院校物理课程教学普遍存在的问题，物理课程教学中只注重物理基础知识的讲解，而与具体专业课程的物理知识涉及较少，不重视物理与专业相结合的知识应用及实践能力的培养。在“加强基础，拓宽基础，淡化专业”的大学物理教学改革指引下，大学物理课程教学处于教学目标不明确，教学模式不合理、教学质量不理想的状态，极不利于学生后续专业技能课的学习，更影响了应用型人才的培养。

其二，应用型本科院校的教育目标是培养技能型和应用型人才，而在实际情况当中，很多院校过于强调培养目标，不断增加专业课和技能课的课时，进而导致大学物理课时越来越少，普遍存在课程内容多、课时少的现象，很多教师为了赶进度就不得不简化教学内容，进而出现重结论、轻过程的现象，这样就严重影响了物理课程的教学质量，更无法发挥物理课程的学科素质培养功能。

2.如何提高大学物理课程教学的有效性

其一，向专业学科渗透。大学物理是一门公共基础课，是学生后续学习理工科各专业学科的必修课，是学生学习理工科专业的基石和出发点。物理学理论和技术在现代生物研究中发挥了重要作用，通过学习物理课程可以扩大学生的知识面，让学生进一步体会到物理学在生活科学发展过程中发挥着作用。所以应该结合学生学习的不同专业，并找到合适的切入点，在其专业的基础上扩展相关物理知识，加强物理理论与专业学科之间的关联性，将物理的基本理论渗透到专业学科课程教学中，将物理理论知识与专业理论教学衔接起来。大学物理课程教学的目标不仅是要传授物理知识，同时还要通过物理知识教学提高学生的专业学科素质，可以有效地丰富物理教学内容，激发学生的学习积极性，同时也是提高物理教学质量和教学有效性的重要手段。物理理论知识向专业学科渗透需要做到以下几个方面，①了解学生的专业特点，并区分对待，选择与专业相适应的教材，突出各部分内容的侧重点。②让学生认识物理课程是学好专业课程的基础课程，意识到学习物理的重要性。③根据不同专业的特点采用不同的教学模式、教学方法以及教学内容，例如电子信息工程专业应以力学、光学以及电磁学等物理知识为主要课程内容。

其二，更新物理教学观念。大学物理是理工科学生的必修基础课程，为了响应高等教育的应用型人才培养目标，大学物理教学应不断更新教学观念，转变人才培养模式，明确教学目标，培养知识结构多样化、应用能力强、综合素质高的应用型人才。①物理课程内容应保持先进性，与最新的前沿问题保持同步更新。②结合实际应用以及相关专业展开物理教学，以激发学生的学习兴趣，提高学生的知识应用能力和问题解決能力。③教师在物理教学当中应避免照本宣科，而是要注重对物理思想和物理方法的教授。

其三，从多方面提高教学质量。大学物理教学普遍存在课程内容多、课时少的现象，要让学生在有限的课时内系统地学好一门课程是非常困难的，尤其对于基础较薄弱的学生来讲更具有挑战性。所以高校应以培养应用型人才为目标，不断探索和创新教学模式和教学手段，以提高大学物理课程的教学质量和有效性。①教师应充分发挥课堂主导作用，巩固学生的课堂主体地位，加强课堂交流、互动，活跃课堂气氛，吸引学生积极参与到课堂教学活动中来。②教师可以尝试从日常生活当中选取教学素材，引入与生活息息相关的知识可以让学生感受到学以致用，提高激发学生的学习和探索兴趣。③采用多样化教学方式，充分利用多媒体教学，让物理课堂形象、生动、丰富。④改革评价方式，注重对学生的综合性评价，尤其要关注学生的平时成绩，将学生的出勤率、课堂表现、学习态度、作业情况、课堂研究效果等内容均纳入到评价范围内。学生的课堂研究可以由学生自行选择，并由自己制定研究方案，教师可以提供相关材料，并给以指导。

3.结论

本文分析了大学物理课程教学中物理理论知识与专业理论教学相脱节、物理教学课时少等方面问题，并提出了向专业学科渗透、更新物理教学观念、从多方面提高教学质量等措施，以提高大学物理课程教学的有效性，促进物理课程更好地发挥培养学生学科素质和创新能力的功能。

【参考文献】

[1]陈飞.应用型本科教育课程调整与改革研究[J].华东师范大学，2014（8）：25-28

[2]潮兴兵，刘坚强，魏健宁.大学物理课程内容与教学模式整合目的、方法及要点[J].大学物理，2010（2）：47-53

[3]李宏，谷建生，莫文玲.结合专业特色的大学物理课程教学改革探索[J].物理与工程，2014.24（3）：48-50

11.四川大学本科课程简介 篇十一

关键词：新建地方本科院校,大学英语课程设置

高等教育的根本任务是为增强综合国力和国际竞争力培养人才,大学英语作为高等教育的一个有机组成部分,大学生的必修课程之一,应充分利用其学科特点,发挥学科优势,与其他学科一起为培养人才做贡献。课程是教育的核心,是人才培养目标得以实现的中介,课程设置是人才培养的核心内容,是实现专业培养目标和培养规格的中心环节。大学英语课程设置的科学性、合理性对高校高质量实现人才培养目标有决定性的意义。地方高校作为我国高等教育领域的主力军,承担着为区域经济社会发展提供人才和技术支撑、满足人民大众接受不同层次高等教育需求的重任。但地方新建本科院校由于存在地处经济文化欠发达市区、创办时间短、本科办学经验缺乏、生源质量不高、师资力量薄弱等实情,在应对人才培养与经济社会的适应方面,如何科学设置大学英语课程,培养学生的英语应用能力,彰显人才的个性化特点以适应经济社会多元化发展的需求,值得商讨。为此,本文提出开放式、个性化的大学英语课程设置,旨在通过不同大学英语课程的组合,使来自不同经济发展水平区域的学生为应对未来的经济社会需求及职业生涯,选择适合自身发展需要的大学英语课程,以适应新时期国家和社会对人才培养的需要。本文以红河学院为例展开讨论。

1 大学英语课程及其设置内涵

作为一个以外语教学理论为指导,以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容,并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系,大学英语教学不同于专业英语教学和双语教学,它既侧重语言能力的培养,还注重培养学生具备用英语从事相关外贸、金融、法律等行业的能力。其鲜明的实用性和专业性的特征及其典型的应用性、突出的技能性、较强的实践性,决定了大学英语课程设置应始终围绕培养教学对象的英语综合应用能力这一主题,将课程与培养目标以及专业能力有机地结合,不单纯追求学科的系统性和完整性,而是根据培养目标的能力因素和需求,筛选出学科中与培养英语综合应用能力直接有关并且使用频率较高的专业知识内容,配合实践性教育环节,形成一个以综合能力培养为主体,突出技能要求为目的的课程教育体系。同时,应根据不同专业的实际目标,考虑社会对人才多样性、复合型及特殊性的要求,拓展培养对象的适应性。在课程体系的整体构建中,应突出一专多能的课程设置,满足继续教育的需要,科学、合理地设置课程体系,因此,大学英语课程的设置应根据成人学习的特点和"按需施教"的原则,把"学习语言知识、语言应用和专业方向"紧密结合起来,在认真分析国情、校情、生情的基础上,既体现国家大学英语课程的统一要求,又充分考虑本校的办学层次、特点和发展需要,真正找到教与学的契合点,实现学生英语综合应用能力的提高。

2 开放式、个性化大学英语课程设置

《大学英语课程教学要求》[1]要求各高校应根据本校实际,办学定位、类型和人才培养目标设置课程。红河学院地处云南省哈尼族彝族自治州,是教育部2003年批准成立的地方新建本科院校。我们以“立足红河,服务社会,辐射东南亚和南亚等国家和地区,努力把学校建设成综合性、国际化的教学型大学”为总体定位,围绕“培养具备人文情怀与科学素养,专业基础理论扎实、实践动手能力强,具有国际视野和创新精神,能为区域经济和社会发展服务的德智体全面发展的应用型人才”的本科人才培养目标,通过“两增加、一优化、一融入”,设置开放式、个性化的大学英语课程。

2.1 增加实践学分,提高学生英语实践能力

突出语言的工具性,大学英语系列课程均增加实践教学环节,其学分比例从

50%到80%不等。同时设置课外学分,如英语自主学习学分、课外英语实践活动学分、国际课程学习项目、境外实习等,真正实现学生英语应用能力的提高。

2.2 增加选修课比例,以1+X模式彰显个性化特色

1+X模式是将课程的基础性与选择性、多样化与个性化相统一。将英语课程与学生的经验和职业发展有机结合,把今天的学习和明天的工作密切地联系起来,为其今后独立生活做准备。将单一的必修课程向扩大选修课程发展,为学生发展个性、展示特长提供多样的选择。

1+X的模式将16学分设计为8学分+8学分的课程设置模式。前8学分为基础必修课程是每个学生必须修读的外语类必修课程,开设有大学英语、大学日语、大学越语和大学泰语等语种供学生选读。后8学分为拓展阶段的选择性必修课程。主要为学生提供语言应用技能类课程,语言文化素养类课程和专业英语类课程三个系列的若干门课程,学生可以根据自己的专业和实际需求,任意选择搭配各种课程。但学生课程的选择应体现课程知识、学生知识结构、思维结构和价值观念的统一性。如:语言应用技能类课程是基础必修课程的拓展和延伸,主要满足学生进一步掌握语言知识,考研和出国的需要。如果学生立志考研等建议选择此类课程。

2.3 优化培养模式,促进因材施教

打破“一考定终身”的格局,以“分类指导,因材施教”的原则,实施分级

教学动态管理,确保每个学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高,实现人人学有所获的目标。

1)教学要求分级

依据《大学英语课程教学要求》,结合学校的人才培养目标,将注重学生听说能力的培养,提高学生的英语综合应用能力作为统一目标,确定我校大学英语教学要求为四个层次:最低要求、一般要求、较高要求和更高要求。各个层次在培养学生的英语语言知识、语言运用技能和跨文化交际等能力方面,各有侧重。最低要求的设定主要居于对我校音、体、美专业学生以及部分来自欠发达地区的少数民族学生的英语基础低,英语学习兴趣低等实情的考虑,但要求的降低并非意味放弃英语的学习,而是更好地促进学生的英语学习。此外,级别和要求并非完全一一对应,不同级别的学生可自行设计自己的学习目标,通过努力,达到不同的要求。

2)教学对象分级

对非英语专业本科新生进行入学摸底考试,综合考虑高考英语成绩、学习需求以及学习兴趣等,以双向选择,学生自愿的原则将学生分别编入A级、B级和C级。在教学管理上实行动态管理的模式,允许成绩优异、学有余力的学生升入高级别班级学习,也允许学生降到低级别班级学习。

3)教材、教法分级

课程是一个可以传递的知识组合,教材、教法分级就是使教学内容的组合、学生的需要和教师的教法三者间相匹配,使每个学生获得进步[2]。如:A级选用新视野大学英语教程2,以任务型、体验式的教法,突出学生自主学习能力的挖掘,注重学生听说及综合技能的训练,拓宽学生的阅读量、词汇量和文化视野。B级选用新视野大学英语教程1,教师的教法较为灵活,以精讲为主语言训练为辅。精讲难度适中,但比重大于A级。C级选用大学体验英语基础教程,采用语法翻译法、体验式的教学方法进行教学,注重夯实学生基础,缩小与B级的差距。

4)教学评价分级

加强对学生学习过程评估的力度,以多主体、多项目、多形式、多层次、多标准的方式建立形成性评价与终结性评价有机结合的大学英语教学评价体系,实现教学由唯知识向重能力,重实践的可持续发展的转变。以新生英语口语考试为例,A级:背诵经典短文和小组各成员用英文汇报合作的任务。B级:英文自我介绍、背诵经典短文和难度稍高的英语对话。C级:英文自我介绍、课文朗读和简单对话。考试成绩:由教师,学生本人,小组成员以及其他同学共同评定。

2.4 融入乡土课程和国际化教育,增强学生适应能力

根据红河学院“地方性、民族性、国际化”的办学特色建设目标和具有国际视野和面向区域经济社会的应用型人才的人才培养目标,提高学生素质、培养学生国际化视野,提高学生国际竞争力。设置红河文化与翻译、东南亚概况等面向学生生活实际等课程,让学生能用英语表达中国的民族文化和地方性知识。设置大学日语、大学越语和大学泰语等语种供学生选读。设置国际课程学习项目,实行互认学分,鼓励本科生进行境外课程学习。开设大学生暑期赴美带薪实习项目,为学生提供一个踏上美国国土、体验美国文化、提高英语能力、进入美国企业与美国同事以及来自其他国家大学生并肩工作的机会,真正实现学生英语应用能力的提高。

3 结束语

开放式、个性化的课程设置突出培养适应社会发展、面向区域经济社会和国际交流需要的人才的教育理念,与传统统一、单一的,缺乏对受教育者个性的关注,忽视对受教育者个性品质培育的课程设置观念有着本质的区别,其所体现的培养模式既有创新,也有传承,但更注重学生英语综合应用能力的发展,在课程设置上更具开放性和个性化。开放式、个性化的课程设置突出大学英语教育的通识性。大学英语通识教育对于学生能力的培养不限于英语语言技能的训练范畴,而是对其思维能力、心理素质、道德规范、价值取向和人格形成的培养。更是对学生的一种精神、一种文化内涵的感染与熏陶。它强调大学英语课程教学功能由单纯关注科学知识内在逻辑转为在课程设置上对社会需求的高度关注的转变。大学英语教学职能向服务社会的职能延伸,大学英语教学更多地注重服务于社会需求、学生需求,实现满足社会经济发展需要、学生对自身全面发展知识的需要与学生符合社会的需求。它强调语言学习的体验性,突出学生是知识的主动探究者和创造者,注重学生终身自主英语学习能力的培养。强调学科的综合性和整体性,打破专业英语与大学英语的界限,满足学生跨越专业和系科获得更具综合性的知识。既体现国家大学英语课程的统一要求,又充分考虑地方新建本科院校的办学层次、特点和发展需要,保证了学生在整个大学期间英语水平稳步提高,又满足不同专业学生的发展需要。

参考文献

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求(试行)[M].北京:高等教育出版社,2007.