文学理论课程学习心得

文学理论课程学习心得（共12篇）（共12篇）

1.文学理论课程学习心得 篇一

中医理论课程学习的心得

时间过的好快，一转眼，都已经跟老师学完了中医基础理论。已经好几年都没动过笔写过东西了。开始老师说让交作业，我都不知道如何写，如何下笔开始。考虑了许久决定写写中医相关的感想，主要是自己的感受。

学习中医，就要先学做人，医德很重要。这一点对我来说深有体会。刚开始讲课，老师就和我们讲解《大医精诚》，主要就说学中医要精，深入探究医理，专心勤奋；还有就是医德。文中说到“若有疾厄求救者，不得问其贵贱贫富，长幼妍媸，怨亲善友，华夷愚智，普同一等，皆如至亲之想…”这几句说的就是，有患者疾病痛苦来求治，不管是贫富贵贱，老幼美丑，是亲人还是普通朋友，不管什么样的人，都要一律同等对待。最后也说到不能依仗自己专长一心谋取财物，学医的目的是在于帮助救治别人，不能因为自己的私利，而忘记了最初学中医的那颗心。听着老师的教导，蓦然发现自己早已迷失在现实的生活中，忘却了原来自己学医的原因，在这次的课程中很庆幸自己能发现自己的过失，现在重新开始找回初心。

我国的中医中药经历数千年，通过历代无数医家的努力得以不断地丰富发展，从而逐渐形成其独具特色的理论体系。中医的三大学说的哲学基础，来源于对宇宙不同层面的思考。精气学说着重于天地从哪里来的宏观思考，探求宇宙的本源为出发点：因为天地从精气来，而人从天地来，所以人的精气活动感应天地精气。精气足，身体抵抗力强。阴阳学说以研究事物的运动变化规律为重点，着重于考量事物的变化之规律。世界是物质的整体，世界本身是阴阳对立统一的结果，人体任何疾病状态都是阴邪和阳气相争的结果，只有阴阳平衡，也就是阴平阳密才是健康状态。五行学

说把宇宙的一切事物构成归类于木、火、土、金、水五种基本物质，各种事物和现象的发展变化都是五种物质不断运动和相互作用的结果。侧重于研究一种事物自身的发展变化及其变化对其他事物的影响，也就是牵一发如何动全身的考量。三大哲学基础研究都有所侧重，病人本身精气足吗？——精气学说；疾病目前处于一个什么状态？阴盛还是阳盛——阴阳学说；一个脏器的疾病会对其他脏器是产生什么作用？相乘还是相侮——五行学说。我们对同一疾病的判断应该三种方法并用，不能割裂开来，并融会贯通来判断人整体的健康状况。

中医的藏象理论以象识藏，就是通过分析人体对不同环境条件和外界不同刺激所作出的不同反映，来认识人体的生理、病理规律。所以中医可以通过对象的认识，在西医学没有发现脏器有异常变化时，可提前介入，以防治疾病。由于东西方文化背景不同，在不同哲学思想和思维方法的基础上，发展成不同的医学体系。两种医学体系对于人类的健康都作出了重大贡献。中医学是宏观整体医学，西医学是微观分析医学。对人体的认识上，西医学认为人体是各组织器官组合而成的，整体等于部分之和，中医学认为人体是一个有机整体，任何组织器官都不能脱离整体存在，整体大于部分之和。在诊断上，西医学重视局部改变，强调实验室指标变化，突出机器的作用；中医学重视整体反应，强调医患结合，突出四诊合参、无创诊断。在治疗上，西医学强调对抗；中医学重视“调和”，调整阴阳等等。虽然两者有着巨大的差异，但是服务的对象都是相同的病人，因此我们在诊疗行为中把两者有机结合起来，不是能更好的服务于患者吗？现在有很多人片面强调西医的技术而忽视中医的优势，或者一味强调中医传统而抵

触西医办法，我觉得都是不可取的，也是不理性的。应更多地汲取生命科学以及其他科学的新理念、新技术手段，提升中西医结合研究的水平。强调中西医结合是中国特有的医学模式。

通过学习《中医内科》我认为中西医结合治疗高血压病、冠心病、慢性心功能不全等疾病具有良好的前景、独特的优势。中医与西医不同，它遵循的是“阴阳平衡”(即矛盾的统一)。中西医结合，不能简单地理解为既用西药又用中药。中西医结合的治疗观念，主要是吸收中医和西医治疗中的特点和优势，把两者有机的结合起来，融会贯通，各取所长，从而达到提高临床疗效的目的，取得优于单一疗法的更好效果。临床上，有相当数量的病人，应用降压药、抗血小板药、利尿药治疗心内科疾病，直观效果固然肯定，但临床症状如口干、头昏、四肢倦怠、胃部不适等症状未得到改善，甚至还出现严重并发症或药物反应，这时按中医理论分析病情，西药治疗的同时给予辩证施治往往可以更好的为患者解决痛苦。

在这一系列的课程中，我最感兴趣的是与我们密切相关的中医养生方面的知识。中医养生，就是以传统中医理论为指导，遵循阴阳五行生化收藏之变化规律，对人体进行科学调养，保持生命健康活力。精神养生是指通过怡养心神，调摄情志、调剂生活等方法，从而达到保养身体、减少疾病、增进健康、延年益寿的目的。

中医认为：人有喜怒忧思悲恐惊的情志变化，亦称七情。其中怒喜思忧恐为五志，五志与五脏有着密切的维系。《内经》有喜伤心,恐胜喜;怒伤肝,悲胜怒;思伤脾,怒胜思;忧伤肺,喜胜忧;恐伤肾,思胜恐!等理论。此观点被历代医家应用于养生学中，对于情志调摄、防病祛疾、益寿延年起着

不可低估的微妙作用。

在饮食方面根据体质的不同来说，饮食的调配应当“因人制宜”，根据个人不同的体质特征进行不同的匹配，找出最适宜的养生饮食方案。通过学习我了解到，人的体质可以划分为平和体质、气虚体质、阳虚体质、血虚体质、阴虚体质、痰湿体质、湿热体质、气郁体质、淤血体质和过敏体质，不同体质的饮食注意都各不相同，因此我们要能够明确自身的体质类型，搭配以合适的饮食规划。例如经过测试和比较，我发现自身倾向于平和质的人，养生保健宜饮食调理而不宜药补，因为平和之人阴阳平和，不需要药物纠正阴阳之偏正胜衰，如果用药物补益反而容易破坏阴阳平衡。对于饮食调理，首先要“谨和五味”。饮食应清淡，不宜有偏嗜。因五味偏嗜，会破坏身体的平衡状态。如过酸伤脾，过咸伤心，过甜伤肾，过辛伤肝，过苦伤肺。

其次，在维持自身阴阳平衡的同时，平和质的人还应该注意自然界的四时阴阳变化，顺应此变化，以保持自身与自然界的整体阴阳平衡。再则，平和质的人还可酌量选食具有缓补阴阳作用的食物，以增强体质。这类食物有：粳米、薏苡仁、豇豆、韭菜、甘薯、南瓜、银杏、核桃、龙眼、莲子、鸡、牛、羊等。平和质的人春季阳气初生，宜食辛甘之品以发散，而不宜食酸收之味。宜食韭菜、香菜、豆豉、萝卜、枣、猪肉等。夏季心火当令，宜多食辛味助肺以制心，且饮食宜清淡而不宜食肥甘厚味。宜食菠菜、黄瓜、丝瓜、冬瓜、桃、李、绿豆、鸡肉、鸭肉等；秋季干燥易伤津液，宜食性润之品以生津液，而不宜食辛散之品。宜食银耳、杏、梨、白扁豆、蚕豆、鸭肉、猪肉等；冬季阳气衰微，故宜食温补之品以保护阳气，而不宜寒凉之品。宜食大白菜、板栗、枣、黑豆、刀豆、羊肉、狗肉等。通过饮食调整自己的体质，让身体更加健康强壮是十分必要的，我们日常生活中常见的食材，就可以帮助我们调理到身体的最佳状态。

再次，根据季节来划分，一年四季中饮食要顺从春夏秋冬的交替而做出相应的改变，以适应身体四季的不同需求，正是所谓的“因时养生”。因时养生，就是按照时令节气的阴阳变化规律，运用相应的养生手段保证健康长寿的方法。这种“天人相应，顺应自然”的养生方法，是中国养生学的一大特色。“春夏养阳，秋冬养阴”，古人总结出的四季养生方法是科学的阐释。

通过这次学习，我深深的体会到中医是一种生活态度，用中医的理念影响生活，同样：生活中的经历更能深刻地体验中医。活里顺境时，学会告诉自己，这是人生曲折的缓冲。在逆境时候，也要告诉自己，这个时候正好磨练心境，人生用功正在此时。每一个专业，用心学习，都是对人生的修炼，每一个人是通过不同的事情来历练自己的。我想，我该是中医药这条路上的修行者,也享受着中医这门文化瑰宝的神秘和魅力。

2.文学理论课程学习心得 篇二

王崧舟老师讲《万里长城》时, (课件出示:万里长城) 起立!同学们今天王老师和大家一起登——— (生齐:万里长城) ;一起去看——— (生齐:万里长城) ;一起去游——— (生齐:万里长城) ;一起去感受、去理解、去赞美——— (生齐:万里长城) 。请坐!法国前总统密特朗这样说过, 没到过金字塔就等于没到过埃及;没到过长城就等于没到过中国。英国前首相撒切尔夫人曾说过:“长城是我所看到的最令人震撼的古代建筑。”美国前总统克林顿这样说:“长城是一个奇迹, 一个伟大的民族创造的伟大的奇迹。”

同学们, 他们为什么会有这样的感受呢?为什么会有这样的理解?为什么会有这样的赞美?读课文!放开声音读, 大声地读, 一边读, 一边用心感受。读完以后, 咱们来交流一下, 课文当中的什么地方给你留下了最深刻的印象。

从王崧舟老师的新课导入, 我们不难发现:王老师是一位知识渊博且富有教育机智的教师。他用了法国前总统、英国前首相、美国前总统对长城的看法来激发学生对万里长城的热情。学生会有这样的感想:三个外国最高领导人对长城都给予了很高的评价, 我们作为中国人怎么能不去登一登、看一看、游一游我们的万里长城啊?紧接着王老师又追问:“同学们, 他们为什么会有这样的感受呢?为什么会有这样的理解?为什么会有这样的赞美?”这三个问句势必会引起学生的共鸣, 学生都想第一时间找出答案来。这时, 教师让学生读课文, 学生肯定会迫不及待地、认真地、大声地读, 而且用心地去感受。

通过对王崧舟老师新课导入的学习, 我想到了自己的课。我把王老师这么精彩的新课导入稍做改变进行了尝试, 在学习《申请电子邮箱》时, 我先把自己做好的漂亮的电子邮件添加了信纸、添加了表情、添加了附件 (音乐、照片等等) , 发给我的朋友。我告诉学生刚刚发的这封邮件, 我的朋友现在已经收到, 而且可能正在阅读我送给他的祝福, 正沉浸在幸福之中呢。你们想给自己的同学、朋友、父母发送漂亮的电子邮件, 传递你们的祝福吗?“非常想。”学生特别兴奋地说。这时我告诉他们想发送漂亮的电子邮件有一个前提条件, 那就是必须拥有一个自己的电子邮箱。学生开始着急:“老师, 告诉我们怎么样才能拥有自己的电子邮箱啊?”老师趁机说:“这就是我们这节课的内容, 同学们先看书第九课《申请电子邮箱》。”这时, 每个学生都在认真地看书, 一步一步地申请电子邮箱, 不到下课时绝大部分同学已经完成了任务, 教学效果特别好。

宁鸿彬老师上《七根火柴》时的导入:今天我们讲《七根火柴》。看注释 (1) :作者, 王愿坚, 当代著名作家, 本文选自《人民文学》1958年6月号。下面准备读课文。读完课文后做这样一件事情:假如有一座博物馆叫做“红军博物馆”, 假如你是这个博物馆里面的一名讲解员, 假如你负责的展台上摆放着七根火柴, 用讲解员的口吻, 根据这篇课文的内容, 向你的观众简要介绍这七根火柴的来历。听清楚了没有?

这个导入我很喜欢, 充分发挥了教师的主导作用、学生的主体作用, 使用了任务驱动法, 关键是宁老师给出的这个任务特别好, 能调动学生的积极性。给学生以讲解员的身份, 每一位学生都有很强的表现欲望, 都想把这个工作做好, 学生只有思考了才能够做好。因此, 学生从一上课就知道自己应该做什么, 而且是很积极地在做, 课堂效果必定会很好。

3.文学理论课程学习心得 篇三

【关键词】电子电工 建构主义 教学心得

职业高中的电子电工教学所面临的一大挑战在于：一方面电子电工课程的学习需要学生较强的识记能力与逻辑思维能力；另一方面进入职业高中的学生在这知识的认识与记忆，以及逻辑思维能力方面恰恰有所不足。学生的能力基础与知识的学习需要之间存在的这一矛盾如何克服，直接影响到电子电工课程能否实现有效的教与学。在这种情形下，笔者以为先从理论的角度寻找突破的途径是可行的，而学习研究了相关的理论之后，笔者发现建构主义理论可以化解学生学习中的这一矛盾，且能对教师的教学带来有益的思考。

一、建构主义理论对电子电工课程教学的启示

建构主义是新兴的学习理论之一，在世界学习理论的研究中占有重要的席位，并借助于课程改革的大潮进入中国。建构主义是一个复杂的理论，其基于其它学习理论如认知发展论、发生认识论等，但又独树一帜，特别强调学生在学习中的建构作用，尤其强调学生学习时所需要的基本条件。国内研究者研究发现，作为后现代主义的建构主义学习理论重视三个学习条件：一是学生的原有经验；二是学生的主动建构活动；三是学习共同体。以电子电工课程的“电工与电子技术”学习而言，学生要掌握电动机的基本控制电路及工作原理，就必须以电磁感应的知识为基础，而要掌握电磁感应的知识，又必须掌握电流的基本规律与电磁作用的安培定则等原理，而要掌握电流的基本规律，就必须熟悉欧姆定律等，要掌握安培定则就必须熟悉力的相互作用规律等。这种不断追求基础的教学思路既与传统经验相符，也恰恰是建构主义学习理论中所强调的原有经验。

更重要的在于，即使知道了原有经验也未必能让学习真正发生，这就需要关注学生在学习共同体中的主动建构活动。这就提醒本课程的教师在教学中要注意三个方面：一是认真研究在新知识学习之前学生已经具有了哪些知识基础，构建新知识学生可能存在哪些方面的原有知识缺陷；二是关注学生在学习中可以自主借力于哪些对象，具体包括教材应当怎样有效阅读，实验应当怎样进行设计（探究还是演示等），教师应当如何适时讲授；三是关注学生的主动建构活动，这也是建构主义学习理论中最为核心的内容，一个知识是如何被学生有效构建出来的，需要教师结合具体的教学实际去进行分析。

二、引导学生在电子电工课程学习中有效建构

笔者在教学实践中尝试结合建构主义学习理论指引教学的时候，从中摸索出了一条相对有效的判断学生主动建构的途径，具体阐述如下：

在“二极管的结构及特性”的教学中，要求学生掌握半导体及其特性（以掺杂性为主）；需要学生能够清晰地描述N型和P型半导体的形成尤其是结构特点，特别是PN结及其单向导电性；需要学生能够有效地掌握二极管的伏安特性及其主要参数。在此过程中，二极管的伏安特性曲线又是极为抽象的，是教学难点之一。传统教学中有效的突破措施很少，而引导学生自主建构则是一条有效的途径。

在教学中，笔者首先通过调查摸清了学生的知识基础，就笔者所教班级而言（以男学生为主），绝大部分学生喜欢研究家用电器和电路，在初中物理学习中也积累了基本的电流知识，而二极管的基本知识如表示符号与单向导电性也已经有了初步的涉猎（但主要是在习题中，而非系统的新知教学）；从学习共同体角度来看，本课所提供的除了教材之外，主要就是相关的演示实验以及课件。而需要关注的主动建构活动则包括这样的几个环节：一是学生能否在情境中迅速对二极管产生研究兴趣；二是学生能否迅速地从直观的兴趣转向对二极管特性的研究；三是学生在二极管特性研究中会有哪些心理过程。

课堂实践以教学观察的结果表明，在第一个环节中，由于笔者结合家用电器的电子线路进行了情境创设，学生由于自身兴趣爱好的原因，能够直接对其中的二极管元件产生兴趣（因为其它元件的作用是相对熟悉的）；在第二个环节中，由于笔者先让学生阅读教材上的相关内容，然后借助于一个逻辑顺序，即提出“家用电器中二极管起着放大电路的作用”等问题，其中的“放大电路”功能可以吸引学生，让他们的兴趣由直接变得深入，他们会思考何为放大电路，电路又是如何实现放大功能的。

三、基于建构主义学习理论的职高教学与思考

基于上述教学实例，笔者思考职业高中电子电工课程的有效教学，发现要想真正达到有效的境界，不在于观察学生最后掌握了多少知识，而在于学生建构电子电工知识的过程中形成了多少能力，这些能力（包括学习能力与实践能力）才是学生走上工作岗位之后需要的。

因此，职业高中的教学，应当立足于学生的主动建构活动，应当培养学生主动建构的能力（实际上就是学习能力），而教师的讲授，教师所提供的实验，应当让学生认识到这只是他们学习中需要借鉴的材料，是他们学习能力形成的基础而不是引导，这就无形当中又培养了学生的学习主体精神，这对于职业高中的学生来说，也是至关重要的。

【参考文献】

[1] 庄春. 建构主义教学策略在“电力拖动控制线路与技能训练”项目教学中的应用，《职教通讯》，2011（10）.

[2] 谢文静、林峰. 建构主义学习理论对职业教育教学改革的启示，《中国高教研究》，2005（6）.

4.理论学习心得 篇四

（一）一、两会环保问题：两会委员关注的环保热点。

内容摘要:近年来，我国重金属污染事件时有发生，已严重威胁人民群众的身心健康和社会稳定。依靠法律，建立机制，齐抓共管，建立摸底排查制度、防治和补救制度、防治保障机制以及相应的土壤重金属预警制度等，对重金属污染实现标本皆治的目标。

思考讨论：对于如何防治重金属对土壤和环境的污染我们可以组那些力所能及的事？

二、21岁的生命赞歌 追记见义勇为优秀战士李超

主要内容：英雄壮举感动赣鄱，见义勇为树立丰碑。1月12日下午，江西省综治委在丰城市召开大会，追授勇斗歹徒光荣献身的武警赣州市支队退伍战士李超同志“江西省见义勇为先进分子”荣誉称号，并向李超家属颁发了证书、奖金。武警江西省总队、赣州市支队、宜春市支队官兵以及丰城市各界共300多人参加了大会。

思考讨论：搜集有关李超的事迹资料，讨论李超的行为引发我们什么样的思考？你心目中的见义勇为是什么样的？

三、用青春力量践行雷锋精神。

搜集有关雷锋的生平事迹以及当代活雷锋事迹，回答并讨论一下问题

（1）说说雷锋精神向我们传达的意义有哪些？（2）今天，我们如何认识雷锋和雷锋精神？

（3）我们用怎样的行动去践行我们所认知的雷锋精神？

化学工程学院2011-2012-2学期双学小组学习

（一）学习内容：

《解放思想，实事求是，团结一致向前看》

——邓小平

学习要求

各团支部结合自身实际情况，认真学习相关文件内容，就以上问题进行思考、讨论，团支书应做好主持及记录工作。学习方式应创新，不要拘泥于主题会议一种学习方式，学习时间为三周。学习结束后，团支部自学一个主题内容，讨论内容由各团支部自行决定，学习时间为三周。记录要求

电子档及记录本应概括学习内容，写出团支部讨论结果，政治理论学习每个问题选出5份或以上见解独特具有思想深度的心得，双学小组学习选10份或以上见解独特具有思想深度的心得，注明提出观点的团员姓名(心得用淮工信纸，黑色水笔书写，200字以上),最后写出政治理论学习及双学活动总结。双学小组记录本上可按照会议记录模式书写，必须包含会议时间、地点、参加人员、会议过程以及会议总结（800字以上），同时上交一份电子文件。电子档格式要求：标题：华文中宋、三号、加粗；正文：宋体GB-2312、四号、不加粗；行间距：固定值25磅。

共青团淮海工学院化学工程学院委员会

5.理论学习心得 篇五

作为一名幼儿教师，我们深知家园合作的重要性。论文对如何做好家园合作，培养幼儿良好行为习惯做了全面的分析与诠释。读《家园合作培养幼儿良好的行为习惯》的心得，主要分为以下几点：

一、家园教育观念、目标、思想趋于一致。现在教育存在的问题，主要在于家长的思想过于传统，把老师想象的太神、太全能。老师不是医生，也不是神不是什么都能够做到，也不是什么坏毛病都能治。家长对于家庭教育的重要性缺乏认识。在幼儿园的要求和在家里的松懈令幼儿无所适从。比如说幼儿今天在幼儿园知道了吃饭不掉饭粒，可是回家家长不督促不要求的话，孩子还是记不住。所以确立标准，一致目标很重要。家长也应该跟幼儿一起学习一起成长。可以多读一些学前教育、幼儿教育的书籍，自我增值，在面对孩子的教育问题时也能更游刃有余。

二、家园勤沟通，为家园合作做好保证。沟通是组建良好关系的桥梁。与家长的沟通绝对不仅仅是家长会上听老师，家长没有参与性。沟通的方式及途径多样。在平时接送过程中，在时间和幼儿允许的情况下也可以有一个小沟通。现在网络发达，我们蒙2班就开通了qq群，及时上传幼儿在园的生活、学习照片，一些通知及温馨提示。后来又考虑到时下年轻的家长比较多，工作又比较忙，为了方便家长。又开通了微信群，随时随地了解幼儿在园的生活。家长的反馈、意见或是建议，都能令我们的家长工作、教育工作更好的开展。新生入园前的家访也也算是一个沟通。让教师更好的了解幼儿的性格特点以及需要注意的地方，侧面也大概了解家长的脾气性格，方便以后的沟通方式。所有对话式的沟通，远不及，家长亲眼所见来的有说服力。所以开放半日活动绝对是一个很好的选择。让家长亲眼看看幼儿在园的表现，她们会发现原来我的宝贝她会这么多，比想象的能干的多。幼儿园各种全体活动的开展也是一次次开放性的沟通与交流。家园沟通紧密，对幼儿将会是全方位的，这样才不会造成对孩子的忽略。也不会让家长觉得教师不关心自己的孩子，让家长更放心。

三、优质的家园环境是培养幼儿良好行为习惯的必要条件。人可以改造环境，环境也可以造就人。所谓家庭环境其实就是家庭的氛围，要有爱、和睦。幼儿就像一块海绵能吸取很多，但是她们不知道吸收的是墨汁还是清水。生活中教师是言传身教，其实家长也是。在家里的一些不良行为都会潜移默化到孩子的身上，所以家长要把握好方向盘，孩子只会跟着大人走。

四、制定培养良好习惯的方案是关键。家园共育，除了家庭教育那就是幼儿园的教育了，两者的统一尤为重要。好习惯就是好的行为习惯，是一种要完成自动化动作的需要或倾向。教师应该明确的制定标准原则，在实施过程中多鼓励幼儿，以正面的强化刺激来巩固。习惯的养成绝对不是一触而就的，必须要反复的练习，不断的强化学习。方法可以有很多，可以奖励幼儿，用游戏培养兴趣，从而更好的养成习惯。家园合作是培养幼儿良好行为习惯最好的方法。而在家园合作上我还有很多需要学习和不断进步的地方。对于幼儿的良好行为习惯，教师根据德育的任务，幼儿身心发展的特点，品德发展的实际情况，有目的有计划的对幼儿施加教育影响。让我们一起家园合作，一切为了孩子，为了孩子的一切。

6.古代文学学习心得 篇六

历史的车轮缓缓走过，车轮的痕迹却未曾磨灭――先人为我们留下的宝贵的精神财富。

回到远古时期，就像回到我们人类的童年时代。童年是一个对生活充满幻想，对未来充满希望的时期。在那里：我听到了神农尝百草，夸父追日，女娲补天，精卫填海的古老传说。图腾活动孕育了神话传统，神话传统又记录了图腾活动，先民对自然充满了好奇，当然也有恐惧，那乐于进取的精神，不屈不挠的意志，征服自然的气概，我知道了这是个纯真快乐而又拙朴的童年。

走过了童年，来到了少年，少年是一个对爱情充满幻想，对婚姻却身不由己的时期，我看到了“宛在水中央”的秋水伊人，我见到了“爱而不见，搔首踟蹰”的焦急男子，我看到了“参差荇菜，左右采之”的.窈窕淑女，我见到了“求之不得，寤寐思服”的痴情男子。“一日不见，如三秋兮”的纯真笃厚的相思，“b则异室，死则同穴”的生死相随的誓言，啊，和谐喜悦而有至死不渝的爱情。可爱情总是那么美好，婚姻却不那么尽如人愿，女子“于嗟女兮，无与士耽，士之耽兮，犹可说也，女之耽兮，不可说也”悔恨，“自我徂尔，三岁食贫，女也不爽”的反思，“士贰其行，士也罔极，二三其德”的指责，“静言思之，躬自悼矣”的觉醒，决心，还夹杂的一丝无奈。哎，这个多情而又苦涩的少年呀。

不知不觉来的了中年，中年是一个思索生命价值，思考人生真谛的时期，个性意识越来越强烈，“人生天地间，忽如远行客”对生命短暂的伤感，“少壮不努力，老大徒伤悲”对时光流逝的感叹，但悲伤不悲观，曹操给了我们很好的引导“对酒当歌，人生几何，譬如朝露，去日苦多，慨当以慷，忧思难忘，何以解忧，唯有杜康，青青子衿，悠悠我心”“老骥伏枥，志在千里；烈士暮年，壮心不已”在有限的生命中做出更多的贡献，去实现人生的价值。

见到了陶渊明，仿佛到了老年，回归桃花源，是浮躁的心平静下来。“晨兴理荒秽，带月荷锄归”的惬意，“暧暧远人村，依依墟里烟”的静谧，“户庭无尘杂，虚室有余闲”的闲适，“久在樊笼里，复得返自然”的恬然，“采菊东篱下，悠然见南山”的淡泊，“结庐在人境，而无车马喧；为君何能尔，心远地自偏”的豁然。清幽静谧的自然风光，悠然自得的淡泊心情，超凡脱俗的心里感觉，回归自然，返璞归真才是我们心灵的最终归宿。

如果说童年是一杯甜蜜的优乐美，少年是一杯青涩的饮料，那么中年是一杯茶水，苦中的香需要我们慢慢去品味，老年是一杯白开水，生活中的酸甜苦辣早已被时光冲淡，剩下的是一份平淡，一份超然。

回首历史，品味经典，启迪人生。

★ 古代文学故事

★ 初中古代文学常识

★ 《中国古代文学》读书笔记

★ 学习心得体会

★ 学习心得体会格式

7.文学理论课程学习心得 篇七

近年来,随着我国教育研究与国外交流的日益频繁,许多国外教育理论和思潮相继进入我国,并迅速对我国的教育改革,乃至体育课程改革发生着重要影响。建构主义学习理论是其中发展势头较迅猛的一支流派,它对我国当前体育课程与教学改革产生了重要的影响。笔者受《中国学校体育》编辑部之邀,就有关建构主义学习理论与我国体育课程改革的有关问题,谈谈自己的认识与看法,与读者共同讨论,如有不当之处,欢迎批评指正。

一、建构主义学习理论的缘起

建构主义(constructivism)也可译作结构主义。建构主义的兴起虽然是近20年来的事情,但关于主体建构的思想并不是什么新鲜事物。在谈到“建构”的起源时,新西兰学者诺拉指出:“苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”按照建构主义的观点,苏格拉底的“产婆术”,无疑是建构主义教学的成功范例。

近代建构主义最早的提出者是瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰认为:学习是一种“自我建构”,个体思维的发生过程就是儿童在不断成熟的基础上,在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验,从而使图式不断地协调、建构(即平衡)的过程。他还提出:儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程,即“同化”与“顺应”。“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来,并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中,即个体把外界刺激所提供的信息,整合到自己原有认知结构内的过程;“顺应”是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。皮亚杰的发生认识论原理在儿童认知发展学说中可以说是构成了一个时代,他关于“建构”的思想是当代建构主义学习理论的重要基础之一。

其后,在皮亚杰的认知理论的基础上,科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究,斯腾伯格和卡茨等人对认知过程中如何发挥个体主动性的探索,维果茨基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”,奥苏贝尔的有意义学习理论,布鲁纳的发现学习理论等研究成果,为当代建构主义的形成奠定了基础。另外,自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论、科学社会学理论、后现代主义关于科学的观点,以及美国心理学家凯利的个人建构理论等,都对当代建构主义的形成产生了重大影响,是当代建构主义理论的重要思想源泉。

尽管建构主义由来已久,但它真正的兴盛却始于20世纪90年代以后。自70年代以来,随着认知心理学的兴起,学习心理学走出行为主义的理论框架,认知心理学成为90年代以前学习心理学的主要理论基础。该理论一方面吸收了信息加工理论的一些观点,但在研究方式上仍受到行为主义所采取的客观主义研究思路的影响;另一方面忽视了学习环境对学习的影响作用,与行为主义观点一样,视学习环境是静态的。因此,90年代的建构主义是伴随着对认知心理学的批判和发展而出现的,其核心是研究学习者知识建构的机制问题,它不仅关注知识表征和意义过程,同时还注意到构建学习环境以帮助学习者建构知识的意义。所以说,现代建构主义既是认知心理学的进一步完善,也是早期皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的建构主义思想的发展。对此美国教育心理学家斯拉维因(R.Slavin1994)评论道:“当代教育心理学正在发生一场革命,人们对它叫法不一,但更多地把它称为建构主义(Constructivism)学习理论。”

90年代末,建构主义进入我国,并在越来越多的文献中被称为“我国教育教学改革的重要理论基础”。然而,作为尚处于发展与完善之中的建构主义理论,其自身的观点还非常零碎和不成熟,并有待统整,我们急于将其作为教育教学改革的重要理论基础,是否恰当,还需要理性和审慎的思考。

二、建构主义的主要流派及其基本观点

建构主义思想来源驳杂,流派纷呈。有人甚至说,有多少个建构主义者,就有多少种建构主义理论。关于建构主义的分类,由于方法和标准各异,所以分类也是多种多样的。一般来说,较为公认的分类是1989年来自建构主义研究领域的11位国际著名学者在美国乔治亚大学教育学院关于“教育中的新认识论”的座谈会中所讨论出的结论,认为建构主义可概括为六种主要的类型:(1)激进建构主义(radical constructivism);(2)社会建构主义(social constructivism);(3)社会建构论(social constructivism);(4)社会文化认知观点(social culture cognition)或称对待中介行为的社会文化观点(sociocultural approcaches to mediated action);(5)信息加工建构主义(information-processing constructivism);(6)控制系统论(cybernetic system)。

其中,激进建构主义和社会建构主义在我国的影响范围较广。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯菲尔德(Vo n Glasersfeld),他的思想来源主要受到皮亚杰等人的影响,它与长期以来占主导地位的客观主义认识论相对立。客观主义认为,实在(reality)具有一种内在的、独立于观察者的,因而是客观的结构。通过理性思维过程,人便能够获得“真实的”或客观的知识。激进建构主义对此不以为然。它提出,知识是由个体的心理建构而成,它不是对外在世界的某种真实的复制,而是个体的建构。知识的获得不是把“真理的金子”移交给个体,而是由个体自己去建构的。学习者不是被看成知识的被动接受者,而是知识的主动建构者。

社会建构主义是在修正激进建构主义的基础上发展起来的,(前)苏联著名心理学家维果茨基的“文化历史发展理论”是社会性建构主义的重要理论基础。社会建构主义虽然也对知识的确定性和客观性提出怀疑,认为所有的认识都是有问题的,没有绝对优胜的观点,但它又比激进建构主义稍温和。它认为,世界是客观存在的,对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的,又在不断地被改造。另外,它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程,但它更关心这一建构过程的社会的一面。因此,“协作”是社会建构主义所极力倡导的教学策略。

综观建构主义各家学派的观点,我们可将其基本观点归纳如下:

1. 建构主义的知识观:

建构主义的知识观反对认知心理学所坚持的客观主义,认为知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,知识只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来,这取决于特定情境下的学习历程。所以说,外部信息在与学生的经验背景和原有知识联系以前,本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用而建构成的。

2. 建构主义的课程观:

强调教学要解决学生现实生活中遇到的问题,因此课程内容要选择真实性任务,在课程设计上要呈现给学生整体性的任务,让学生尝试完整的问题解决。在这个过程中,学生要自己发现完成整体任务所需要的各种知识技能。所谓课本知识,虽然包含着真理,但并非终极答案。因此,学生在学习过程中,不仅要理解新知识,而且要对新知识进行分析、检验和批判。

3. 建构主义的教学观:

理想的学习环境应包括情境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设计中必须创设有利于学习者对所学内容进行意义建构的情境;协作应该贯穿于整个学习活动中,主要指教师和学生之间、学生与学生之间的协作;会话是协作过程中最基本的方式,是师生、学生之间人际关系的具体表现;意义建构是教学活动的终结,也是教学活动的目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

4. 建构主义的师生观:

既然教学不是知识的传递,而是学习者对知识的处理和转换,那么教师就不再是知识权威的象征。教学应在教师指导下以学习者为中心,教师的作用转变为学生学习的辅导者、伙伴和合作者。

三、对建构主义的批判性反思

反思之一:建构主义哲学立场的偏离

建构主义者为了标新立异,历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。认知学习理论认为,人们的认识不单纯是外部刺激的产物,而是外部刺激与内部心理过程相互作用的结果;而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知结构。可见,认知主义的认识论是强调主观(内部心理过程)与客观(外部刺激)相统一的。而建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线,以便独树一帜,则明确宣称自己的认识论属于主观主义,从而在哲学上陷入了另一个怪圈,即极端的主观主义,或称之为主观经验主义。建构主义的一些主张,如离开人脑的“真实世界”是不存在的,知识是因人而异的纯主观的东西,它不可能通过教师传授得到,客观世界是认识主体大脑的产物等等,无疑是片面地夸大了主观的作用,难免走入唯心主义的歧途。

反思之二:建构主义学生观的极端化

90年代初建构主义者提出的学习要“以学生为中心”,曾一度成为国际、国内教育界最为先进和引以为荣的理念。建构主义认为,学生是学习过程的主体,“教”的目的是为了促进“学”,教师应成为教学过程的组织者和指导者,学生学习的帮助者和促进者,使学生真正成为学习的主人,而不是“外部刺激的被动接受者”。若从这个意义上说,强调“以学生为中心”并没有错。但事实上,建构主义者的“以学生为中心”是建立在纯主观主义认识论基础之上的,由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性,否认知识的可传授性,因而也就在很大程度上否定了教师的作用。本世纪之初,美国基础教育虽然大范围地实现了教育信息化,但其教育质量却没有呈现出预期的提升,反而在很大程度上出现了教育质量的滑坡。反思其原因,已有越来越多的学者开始将其归咎于建构主义理论对教育的误导,认为正是建构主义过分削弱教师的地位与作用、过分渲染学生的主观知识建构导致了基础教育质量的下滑。

反思之三:建构主义应用范畴的局限性

8.文学理论课程学习心得 篇八

关键词：青春文学；中国当代文学；“当代性”；课程改革

中国大陆一般将新中国成立之后的文学称为中国当代文学，以与20世纪前半期的中国现代文学相区别。有当代文学研究学者认为当代文学研究在科学性、人文性、文学性之外，具有古代文学、现代文学研究所不具备的第四种属性——“当代性”特质[1]。这种“当代性”特质便是针对其研究对象的无限开放性和永远在场性而言的，它要求研究的当下性与参与性，是当代文学无明确时间下线的学科属性，也应该是“中国当代文学”这门课的基本教学原则之一。为体现这一教学原则，也为寻求目前“中国当代文学”课堂教学的新发展、新突破，笔者呼吁将青春文学纳入到专业教学的研究范围中来。下面，本文结合笔者从事中国当代文学课程建设和教改实验过程中的切身感受，谈一下青春文学进课堂与“中国当代文学”课程改革的些许问题。

一、打破教学陈规，对接正在进行的文学生态

选择最鲜明体现新世纪文学新风貌的青春文学作为教改个案，是适应“80后”、“90后”这一代大学生的新需求，改变已有当代文学教材与教学模式单一、滞后的缺陷，有效对接正在进行的文学生态、体现当代文学教学的“当代性”特质的新举措。

当代文学的这种“当代性”特质在我国高等院校的“中国当代文学”课程建设中一直是十分薄弱的，长期以来当代文学教学既滞后于文学发展现状，也滞后于学术发展现状。传统上，“中国当代文学”课程的讲授内容往往按照文学史的分期，将当代文学划分为政治一体化年代的文学和改革开放之后的新时期文学两部分。其下限尽管也会随着时代的延展有所变化，但总的来说对新时期文学的讲解基本是以20世纪八九年代为主的。这从几本影响较大的文学史教材的体例安排中就可以看出来。像北大版洪子诚主编的《中国当代文学史》、复旦版陈思和主编的《中国当代文学教程》、人大版赵金钟主编的《中国当代文学专题》，这几本重点高校编写并被不少院校广泛采用的当代文学教材均将主体篇幅用在了20世纪当代文学上，21世纪的文学或者根本不讲，或者一笔带过。这与文学在新世纪日新月异的新发展与学术界在此领域中的丰沛研究成果并不相平衡。另一方面，即使这些“在场性”文学生态有幸被大学教材吸收进去，也一般处于边缘位置，未必能在大学课堂上真正地如实体现。如笔者所在山东师范大学所用当代文学教材几经修订[2]，增加了新世纪文学、网络文学等的内容，但由于课时限制等因素，这些内容基本属于教学计划中的选读参考部分，不占课时，也不是考试内容，自然也得不到学生的充分重视。这样，当代文学的教学基本混同于古代文学、现代文学，其生机勃勃的“当代性”并不能体现，而且由于一段时期以来当代文学特有的政治倾向性，不少学生甚至产生了一定程度的厌学情绪，这与当代文学课程设置的相对保守与滞后是分不开的。

将青春文学纳入到当代文学教学实践中来就是在上述背景下提出来的。着手中国当代文学课程改革之际，我先就大学生的阅读兴趣做了充分的调研，几组数据引起了我的兴趣：

根据“阅读行为调查中心”2010年10 月至11月对北京新华书店、400名在校大学生所做的调查报告显示，“90后读者中平时会阅读青春文学所占比重高达86%。随着80后读者群体逐渐接近而立，伴随他们度过成长期的‘青春文学已经不再是阅读首选，然而在调查中也有80%的80后读者同时在阅读此类书籍”。[3]

据《中国文化报》报道，新世纪以来，我国图书市场年产值500亿元左右，青春文学约占5亿元市场份额，且每年以5%的幅度增长已成为文学类畅销书的主流。[4]

青春文学代表性作家郭敬明的一系列数据更是令人侧目：“据统计，郭敬明主编的《最小说》每期发行量超过100万，是中国最畅销纯文学期刊的10倍”[5]；“2008—2009年度中国出版机构暨文学刊物十强”评选中《最小说》以6835票高登榜首，独占40%以上杂志份额。而由一代文学大师巴金所创办的《收获》以459票名列第六，另一本老牌文学期刊《人民文学》位列第七”[6]；《小时代》、《爵迹》更是连续多年在文学类图书销量排行榜的榜单中名列前茅……[7]

这些“神话”般的数据无不指向青春文学的受欢迎程度。就此问题我对所任教的山东师范大学汉语言文学专业，以及教育、历史、政法、经管等其他人文专业修二学位课程的学生发放了一份调查问卷，题目涉及你读过哪些当代文学作家作品，喜欢哪些、希望在课堂上听到哪些作品阐释等，学生们的回答五花八门，但相对集中的一点就是对青春文学的熟稔、喜爱或困惑，并有不少同学希望能够在课堂上听到老师的专业讲解。当然，对青春文学不以为然的也有，但这样的同学也并非对青春文学毫不关心，而是希望通过阅读给出一个“批判的理由”。比如历社学院一位同学的回答很有代表性，“现在青春文学的报道不是说广受欢迎就是如何如何的文字垃圾，专业学习能让我们明白它究竟是香草还是垃圾，或者既不是预想中的香草也不是预想中的垃圾”。这些反映可以说是“80后”、“90后”这一代大学生，对几乎与其同时成长壮大的青春文学的一种兴趣性、探索性学习的回应。在此情形下，继续以青春文学“不值得”讲解为理由漠视学生的这种需求便显得既有些教育精英主义，又有点文化虚无主义了。于是我以精品课程建设和教改实验项目为依托，大胆改革了教学计划，增设了青春文学的教学内容，而这也成了此次教改实验中学生最活跃、师生受益最大的部分。

二、以思想性、文学性、影响力原则选择典型文本，点线结合

调查问卷、数据调研、师生交流只是确定了可以并应该将青春文学纳入课堂教学中来，接下来则是该怎样推进青春文学的专业教学。选择哪些作家作品在宝贵的课堂时间中做阐释介绍，是首当其冲需要解决的问题。而青春文学作品量巨大，质量又良莠不齐、鱼龙混杂，这无疑加大了选择、甄别的难度。对此，我吸取了多年讲授中国当代传统文学的经验教训，以思想性、文学性、影响力三原则选择典型文本，并通过点线结合的方式确定青春文学教学的基本内容。

传统当代文学教学中最明显涉及青春命题的是知青文学，但它是被放在伤痕、反思这20世纪70年代末、80年代初两大文学主潮中来讲授的。政治批判性是其教学重点，即主要阐释“文革”期间知识青年上山下乡过程中的政治迷惘与青春伤痛，一般以梁晓声《这是一片神奇的土地》、史铁生《我的遥远的清平湾》等为例进行文本讲读。然而因为主人公的青春岁月是与特定年代的政治动荡纠缠在一起的，缺乏这一生活阅历的大学生对他们的理解并不深刻。大部分人也不愿费时费力阅读这些过去的文本，有同学甚至将针对它们的课程论文写成了“上山下乡的焦虑大，还是考试、找工作的焦虑大”的对比式青春感慨。可以说，和平年代中长大的这一代人似乎并不太在意这份相对遥远的历史记忆，更不用说理解政治与人性、历史与个人的复杂纠结等有关这些文本的教学本意了。这当然有学生们尚稚嫩浅显的一面，需要在专业性、深刻性层面加以引导。但这并不等于说传统的教学内容不需要反思和调整。于是，自从事精品课程建设开始，我尝试将文本选讲范围不再局限于20世纪70年代末、80年代初知青返程创作的当初，而是增加了王朔20世纪80年代末的《动物凶猛》及姜文据此改编的电影《阳光灿烂的日子》、王小波90年代的《黄金时代》、严歌苓《天浴》、张艺谋电影《我的父亲母亲》、《山楂树之恋》等。这些文化文本都涉及知青、文革，但因为年代切近，影响力更大，学生们更熟悉，尤其它们在价值取向上并不是单一的政治性，而是糅合了很多时代性、当下性文化元素，学生感觉更亲切、有趣。它们也拓宽了学生的审美认知，引导其更好地理解了知青文学的复杂性和多样性。这次教改的成功尝试，使我觉得课堂上的选讲文本需要兼顾思想性、文学性、影响力这三个方面，而它们也成了我在此次青春文学进课堂的教改实验中时刻把握的文本选择原则。

思想性对时下青春文学来说似乎是一个太过严肃的词语，转换成内容主题的独特性可能更容易理解一些。不管怎样，青春文学之所以能够引起那么多青年学子的阅读兴趣，必定有一些其他文学类种难以比拟的、只与青少年青春期心理相吻合的文化倾向性。我对这些文化倾向性稍加归类，并由此选择出了代表性文本。像青春期的叛逆情绪，我选择韩寒《三重门》、《像少年啦飞驰》，春树《北京娃娃》、《长达半天的欢乐》，李傻傻《红X》等为个案，因为它们最明显体现了青春期少男少女愤世嫉俗、玩世不恭的叛逆情怀。青春期“为赋新词强说愁”的自恋和忧伤情怀则以张悦然《是你来检阅我的忧伤了吗》、《水仙已乘鲤鱼去》、郭敬明《梦里花落知多少》、周嘉宁《往南方岁月去》等为代表，它们仍表达了以自我为中心的情绪心结，但不是向外张扬放纵，而是顾影自怜般的向内怀伤。这在物质丰裕但精神迷惘的这一代人中也是很有代表性的。表现阳光明朗青春主题的则以徐佳《我爱阳光》、郁秀《花季·雨季》等为例，说明青春写作的多元性与复杂性。

文学性是指青春文学的艺术层面其对主流文学提供了哪些新的审美元素。尽管有时尚化、商业化的倾向，但青春文学中的有些作品在艺术创新层面还是提供了一些有价值的东西的。像青春文学中的玄幻书写，同新时期文学中的魔幻、荒诞手法，金庸等人的传统武侠小说相比，是提供了一些新的审美元素的。在这方面我选择《幻城》、《诛仙》等加以说明。又如余华、莫言等人的先锋派残酷书写，对张悦然的《誓鸟》、《红鞋》、小饭的《三刀》等产生了极大影响，当然后者对历史文化内涵有所减弱，增加了人性偏执的成分。这些也是我在上课时给学生明确强调的东西。马原、格非等人的叙事圈套、结构迷宫等先锋实验，则影响了蒋峰《维以不永伤》、张佳玮《加州女郎》等的写作[8]。从新时期文学一贯强调的“文学性”原则出发选择教学文本，不仅能使青春文学教学增强专业性和学科性特点，避免走向常见的浅薄和武断，还有利于学生更好地理解青春文学与主流文学的联系和区别。

而上述文本几乎也是以“80后”写作为代表的青春文学社会影响力较大的作品，基本也能贯穿影响力原则。当然，对那些影响力特别巨大而作品本身又问题多多的有争议的作家作品，为了能使学生更好更完整地理解青春文学的复杂性问题，我也会在课堂上特别提出来，典型如郭敬明与其组建的最世作家群的系列作品。当然，由于青春文学的作品量太大，除了对代表作做具体选讲外，也要对重点作家的整体创作情况做适当介绍。像我曾借用自己一篇论文对韩寒介绍道，“在出版商的热捧下从2000年的《三重门》开始，韩寒已出书15本，主编杂志1本，平均每年出书1.5本之多，‘萝卜快了不洗泥，如此高产质量自然难以保证，其小说写作相比成名作似乎在每况愈下，杂文写作模式化、平面化的趋势也较为明显”。[9]将作家的代表作与创作概括结合起来才能全面把握其贡献与不足，这一传统文学的讲授原则同样适用于青春文学。

三、研究性学习、讨论式教学的方法论实验

与教学内容息息相关的是教学方法。社会与学术界对青春文学褒贬不一的状态，有利于打破当代文学的传统教学模式，使对其讨论、争议、解读与再解读等成为常态，兴趣小组与网络媒体的应用则拓展了当代文学的教学与评价领域，实现了高等教育方法论上的创新与突破。

传统上的当代文学教学是以教师讲授、学生听课做笔记为主的，学生的主动性并不是很高，课堂气氛也不很活跃。这与中国大学生在中小学长期应试型基础教育过程中培养的学习习惯有关。具体到“中国当代文学”这门课来说，则与其基本已成定论的教学内容不无关系。滞后与相对稳定的授课内容有助于当代文学经典、权威形象的形成，但对年轻人特立独行的个人见解则会无形中构成某种巨大压力。因此，尽管我在教学中不断强调对文学的理解没有固定答案，要充分发挥个人独立性，但每次期末考试，甚至硕士研究生入学考试，我都会发现学生的回答往往有着惊人的相似度，而且他们一般还是认真听课的好学生。中国的大学教育似乎也慢慢向中学教育靠拢，变成应试教育了，这是我从事当代文学教学的一个悲哀发现。

青春文学的课堂实践就不一样了。为什么青春文学会在当下影响如此之大？它在哪个层面上是我们青春生活的文化折射？又在哪个层面上遮蔽或偏离了我的个人记忆？从中学到现在，我所钟爱或厌倦的青春文学作家作品发生了哪些变化？为什么？我的最爱与你的最爱有什么不同？为什么对于青春文学有很多人争做粉丝的同时，又有很多人不遗余力地口诛笔伐？这仅仅能用见仁见智的个人趣味的不同来解释吗？单是这些问题的提出就足以说明传统的“共识”性文学成见业已打破，或者在青春文学层面根本就没有建立起来，这为研究性学习、讨论性教学这些在传统文学课上难以真正开展起来的教育方法提供了方便之门。因为有着感同身受的切近与喜好，青春文学的阅读篇目能够很自然地为大家耳熟能详，省去了课堂上内容介绍的宝贵时间，争鸣、讨论是每堂课的主体部分。我的教学步骤一般是这样的：先是“一家之言”，即教师结合自身的阅读经验与审美趣味，谈一下对教学内容的个人观点，并列出本节课要集中讨论的问题。然后是“结对共享”，让学生分成几个小组在交流讨论中碰撞出思想的火花。再是“争鸣交锋”，以小组为单位向大家汇报讨论成果，并与老师、其他小组的观点进行辩论。最后是“深化拓展”，教师结合学生们的讨论，将这一节课涉及的理论、文学史命题进行适当的归纳钩沉，并延伸出下节课要学习讨论的问题。因为有浓厚的兴趣与体验，学生们对青春文学的感受特别丰富和尖锐，我的讲解时常被学生们打断，老师与学生、学生与学生之间频繁的讨论、争议一举打破了以往相对沉闷的课堂气氛。一堂课下来学生们兴趣不减，争议甚至会延续到课后。印象中争鸣最激烈、最有学理价值的问题有这样几个：（1）青春文学写作者真是“断裂”的一代吗？如何看待“80后”写作与“60后”、“70后”写作的联系与区别？（2）自恋忧伤类青春书写为什么会在21世纪潮流性、群体性出现，而且有着鲜明的“中国特色”？（3）“身体”同样是青春文学的一个关键词，它同20世纪末的新生代小说、私人化写作中的身体写作相比呈现出怎样的文化变异与美学新质？（4）对青春文学的评价批评经历了一个怎样的发展历程？其共识性分歧与历时性差异是什么？各自的理论基础是什么？这种巨大的鸿沟可否弥合、怎样弥合，或是否有弥合的必要？对这些问题的深入讨论使我们的课堂已不再仅仅停留在作家作品的介绍赏析层面，它们已开始抵达专业化学理分析的深处。

青春文学进课堂的做法还相应拓展了当代文学教学的领域平台与评价机制。由于课时的限制，有关青春文学的疑问无法在课堂时间全部解决，有些余兴未了的学生并不想就此罢休，我便因势利导让他们在班级QQ群或校园网上发起讨论。后来有些外班级、外系，甚至感兴趣的青年教师也参加进来，这无形中扩大了课堂教学的空间。我们还计划陆续与文学院、学生会、团委等学校各级相关部门联合，推出青春文学讲座、青春文学大赛等活动，丰富学生课余生活的同时，进一步巩固、深化青春文学的课堂学习内容，从而使师生得到更多的学术锻炼。这学期结束时学生们交上来的课程论文中有多篇是讨论、座谈中思想碰撞的成果。更值得一提的是，除了常规的课程论文，还有几个同学交了文学创作作业，基本都是有感而发的“青春文学”。对此，我又大胆改革了教学评价方式，将文学创作也纳入教学评价机制中，使学生们的努力获得了相应学分的鼓励，并筛选优秀作业向有关杂志推荐发表。

四、教学相长、教学带动科研，推动“中国当代文学”的学科建设

青春文学教学中教学相长、教学带动科研的新特点，还一定程度上改变了中国大陆高等教育中重科研、轻教学，教学滞后于科研的不良倾向，有效推动了“中国当代文学”的学科建设，并对其他课程的改革发生了一定启迪作用。

教学内容、教学方法上的革新带来的是教学思维的改变。中国当代文学的传统教学思路是教师在讲授基本现象思潮、作家作品的同时，将学术界的前沿研究成果、研究热点介绍给学生。由于课时限制与口头表达的特点，相对于学术研究动辄长篇大论的著书立说，课堂教学观点不但在时间上相对滞后于科研，在内容与表述上也简单、浅显一些。科研带动教学已成了高等教育的一般规律，而以论文、论著、课题、奖项等量化指标为主要依据的教师评价体系也加重了科研在高校中的比重。以人才培养为社会立足点的高等学校，却笼罩在教师忙于科研应付教学，或将学生当成自己课题打工仔的氛围之下，这几乎成了中国大陆高等教育的一个顽疾。

青春文学的“在场式”教学则没有落入上述问题的窠臼。作为一种先在年轻人中形成声势规模而后“倒逼”着社会和学术界关注认可的文学现象，年轻学子们的阅读兴趣和本色感知是高于年纪渐长的教师的。这也形成了与传统文学颇不相同的两种教学模式：一是教学相长。教师讲授、学生听课记笔记的授课方式被打破了。学生以丰富的阅读量和大胆的阅读见解开阔了教师眼界，而教师则以相对深厚的理论思维对学生原生态的认知起了概括、提升作用，改变了师生沟通不畅、教师高高在上的不良局面，从而实现了真正教学相长的良性循环。像上述青春文学课堂问题的解答，无一不是在师生的共同研读、讨论、协商中逐渐明朗起来的，甚至不少问题的提出本身也并非教师课前苦思冥想的产物，而是师生讨论交流中碰撞出来的火花。二是教学带动了科研。受学院派精英意识的影响，青春文学的研究成果并不多，跟汗牛充栋的经典文学研究相比更是少得可怜。这在中国知网的研究信息中体现得非常鲜明，而且越是权威期刊、CSSCI刊、核心期刊，有关青春文学的研究似乎越少，它的热闹、热潮似乎更多见诸一般刊物、媒体、互联网中。学术研究的匮乏与丰富充实的教学收获形成了鲜明的对比，而这正为教学成果的科研转化提供了方便之门。作为教师的我就是在与学生一同探讨青春文学的过程中逐渐认识到这一领域的研究价值的。在听取学生们新鲜新锐的阅读感知的同时，我将大众文化、青年亚文化、粉丝文化等相关理论介绍给大家，并引导同学们透过现象认识青春文学内部的一些深层次问题。像新时期知识谱系中青春文学的传承与变异，其青春观的文化属性，与“60后”、“70后”写作相比“80后”青春文学的性别倾向性等，同学们的反馈给我带来了学术上的意外发现。以教学实践为基础，结合对青春文学的后续阅读研究，我写了几篇研究论文在《文学评论》、《文艺争鸣》、《南方文坛》等本学科重要学术期刊上发表，并成功申报了一项教育部青年研究课题“‘80后文学的生产、传播、分野与流变研究”。以教学催生科研成果在我的教学生涯中还是第一次。

总之，青春文学进课堂的做法对于“中国当代文学”的课程改革是一次有益的尝试。当然，由于此次课改实验是在中国当代文学专题的专业必修课与当代小说研究的专业选修课上开展的，课时有所限制，有些可以深化的青春文学教学内容并没有充分展开。而全校性青春文学选修课至今未被批复，也可以说青春文学作为一门独立的课程至今尚未获得“官方”认可，其作为教学对象的边缘性亦可见一斑，与青春文学的市场火爆（像郭敬明电影《小时代》的热映与引发的舆论狂潮）更是形成了鲜明对比。唯愿有更多同道加入，正视广大学子的文化渴求，正视青春文学在体现当代文学的当代性、在场性、开放性方面的独有作用，将其正式纳入到专业教学中来，并由此探索一条中国当代文学教学方法、学科机制的创新之路。

参考文献：

[1] 张清华. 在历史化与当代性之间——关于当代文学研究与批评状况的思考[J]. 文艺研究，2009（12）.

[2] 王万森，吴义勤，房福贤. 中国当代文学50年[M]. 青岛海洋大学出版社，2002；中国当代文学50年（修订版）[M]. 青岛：中国海洋大学出版社，2006；中国当代文学新编[M]. 北京：高等教育出版社，2012.

[3] 阅读行为调查中心. 青春文学为什么不好卖了[EB/OL]. http：//www.docin.com/p-403228357.html.

[4]青春文学杂志：市场热捧难掩价值观缺失[N].中国文化报，2011-04-21.

[5]《最小说》每期发行量超100万，消费主义神话[EB/OL].http：//culture.people.com.cn/GB/22226/71855/77118/12161093.html.

[6] 2009年度“中国文学期刊十强”《最小说》赢了《收获》[EB/OL].http：//www.gjart.cn/htm/viewnews55619. html.

[7] 参考了北京开卷信息技术公司近年来在《出版参考》杂志发布的畅销书排行榜排行榜榜单，以及其公司官网上的部分信息，另外，也查阅过亚马逊网、当当网等大型图书销售网站的排行榜情况。

[8] 王涛. 代际定位与文学越位——‘80后写作研究[M]. 成都：四川出版集团，2009；孙桂荣. 论“80后”文学的写作姿态[J]. 文学评论，2009（4）.

[9] 孙桂荣. 韩寒：新世纪知识语境中的深度索解[J]. 文艺争鸣，2011（4）.

[本文为山东省高等学校教学改革项目“师范院校‘中国当代文学课程建设研究”（立项编号：2012391），教育部人文社会科学研究青年基金项目“‘80后文学的生成、传播、分野与流变研究”（项目批准号：10YJC751073），山东师范大学教学改革重点项目“师范院校‘中国当代文学课程体系及其更新机制研究”（序号：28）及山东省成教精品课程的阶段性成果]

9.政治理论学习心得 篇九

在为期一天的政治理论学习心得的时间内,我的收获无疑是巨大的。不仅使自己对于党组织的认识得到加深,而且让自己更加坚定了为共产主义事业而奋斗终身的信念。

本次的政治理论学习总共分为三讲.第一讲是党委书记张书记的发言,张书记就共产党员的条件、大学生入党程序以及我们大学生应该如何创造早日入党的条件，进行了十分详细的讲解。第二讲是观看红色革命影片《风声》。第三讲是对张书记的讲话以及影片的观后感进行讨论和交流，并发表心得感受。

通过第一讲的学习，我明确了共产党员的具体条件，也明白自己今后努力打造自己的方向，即便现在我还与一名正式的共产党员有很大差距。一是“中国共产党员是中国工人阶级的有共产主义觉悟的先锋战士”这个是指作为共产党员要求具有比一般工人群众更高的思想觉悟，具有共产主义的思想品质与道德情操。要时刻以党和人民的利益为重，先人后己，克己奉公。用理想的标准来监督和指导自己的行动。脚踏实地地工作，吃得苦耐得劳，时刻坚守好自己的本职工作。二是“中国共产党员必须全心全意的为人民服务，不惜牺牲个人的一切，为实现共产主义而奋斗终身”。这揭示了共产党员的宗旨与任务。个人利益服从党和人民的利益，自觉地将自己投身于国家社会的建设工作中去。做到光明磊落，具有吃苦在前享受在后的精神，真心真意全心全意为广大人民服务。第三是“中国共产党员永远是劳动人民的普通的一员”。这一规定表明任何一个共产党员在法律上与民同等，不得利用任何的权利与特权。共产党员要永远保持劳动者的本色，同广大劳动人民群众平等相处，同甘共苦、真心实意为人民谋利益，绝对不容许搞特权，更不允许在劳动人民头上作威作福。要求的最高准则是承认党的纲领与章程，坚决拥护党的领导，维护党的各项决议。再就是谈咱们大学生入党的程序，强调了要积极地撰写向党提交思想汇报和规划。一方面鼓励我们关心国家大事了解国家发展，熟悉党下达的各项文件，并积极思考，将自身融入其中，并写好自我规划，时刻对照反思的行为表现，便于及时改正缺点，完善自我。在日常生活学习中如何做才能争取早日入党？首先以一个党员的标准严格要求自己，缩小差距。做一个德、智、体、美、劳全面发展的优秀大学生。要发挥三个方面的表率:学习上,努力学好专业知识和技能,做到成绩优异;工作上,积极投身于学生社团干部工作,提高自己的引导能力,培养为同学服务的奉献精神;社会能力方面,积极参加各项校内开展的活动,以及校外的社会实践活动,将学以致用,提升自己的执行力。多学，多做，多思考，才能常进步。

第二讲是观看谍战影片《风声》，影片发生在血雨腥风的抗日战争时代，一批共产主义革命烈士面对毛骨悚然的酷刑宁死不屈。电影情节一环接着一环，跌宕起伏，环环扣人心弦，时而让我胆战心惊，时而感动得热泪纵横。在一场寻找“奸细”的过程中，共产党员斗智斗勇。开始大家都被顾晓梦深深感动，为了顾全其他人的安危，毅然选择暴露自己，把自己的遗言缝在旗袍里，“我不怕死，怕的是爱我者不知道我为何而死，我身在炼狱留下这份记录，只希望家人和玉姐原谅我的决定……只因为民族已到存亡之际，我辈只能奋不顾身，挽救于万一，我的肉体即将陨灭，灵魂却与你们同在，敌人不会了解，老枪不是一个人，而是一种精神，一种信仰。”在结局却再来一个出乎意料，以为被日军冤枉了的老吴，才是真正的老枪。忆往昔，一幅幅当时的画面展现，跃然纸上，他们用他们的勇气与智慧，战胜了邪恶的日本侵略者，修补被战争蹂躏的祖国家园，唤醒沉睡的中华民族，体现了不屈不饶的精神。在今日，这么一个和平安定的年代，提醒我们毋忘国耻，勿忘革命先烈的牺牲，为中国之强大而不懈奋斗。

10.政治理论学习心得 篇十

作为一名安徽航天信息科技有限公司的管理干部，我能深刻地体会到，如果一个人没有坚定的社会主义理想信念，没有正确的世界观、人生观和价值观，没有正确的人生目标和价值追求，那么这个人很容易在这个物欲横流的社会中迷失。面对不断发展变化的国内外形势，如果我们不加强学习，就难以应对各种风险的考验，就有被时代进步潮流淘汰的危险。

近期，通过对政治理论课程的学习，使我更加深刻地认识到加强理论学习的重要性。结合自身工作性质与特点，认真剖析自己，分析缺点与不足，得出以下几点心得：

一、要加强政治理论学习，不断提高政治素养，做到理论与实践相结合。在日常教学之余，要系统学习总公司、省公司下发的各项重要文件，按照《公司管理干部职业道德规范》严格要求自己，奉公守法，恪尽职守，遵守社会公德。努力做到用理论来指导思想，用行动来践行理论，做到理论与思想的统一。

二、要树立爱岗敬业的敬业精神。既然选择了航天信息的科技发展事业，就要对自己的选择无怨无悔，不计名利，积极进取，开拓创新，无私奉献，力求干好自己的本职工作，尽职尽责地完成每一项工作，不求最好，但求更好，不断的挑战自己，超越自己。

三、以身作则、率先垂范。做为基层管理人员，我的一言一行对员工的思想、行为和品质具有潜移默化的影响，凡是管理干部要求员工要做到的，自己首先做到；凡是要求员工不能做的，自己坚决不做。严于律已，以身作则，才能让员工心服囗服，把你当成良师益友。

四、孜孜不倦，积极进取。有句话说的好，没有学不会的，只有不会教的。这就向我们基层管理干部提出了更高的要求，不断提高自身素质，不断完善自己，以求教好每一位员工。怎样提高自身素质呢？这就要求我们一定要与时俱进，孜孜不倦的学习，积极进取，开辟新思路。

11.课程设计及其理论基础 篇十一

课程设计（curriculum design）这一术语，和课程的定义一样，在研究者中间从来没有获得过一致的看法和认识。不同的关于课程设计的定义大致可分为两类：一类是技术取向的，如普拉特（Pratt）认为：课程设计是课程工作者从事的一切活动，这包含他对达成课程目标所需的因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程;另一类则为理性主义取向，如有学者认为课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教材等都属于课程设计活动。

新近的对课程设计的研究成果则试图综合这两种观点。如《简明国际教育百科全书 课程》中对课程设计的定义为“课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。”并指出“它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。” 其中，所谓广义的层次大致相当于理性主义的课程设计取向定义，而具体的层次则相当于技术取向的课程设计定义。但也有学者认为除了这两个层次的课程设计外，还存在一个更微观的课程设计层次，并且不同层次的课程设计要受到不同因素的影响。

课程既然是为学习者创设取得学习经验的情境结构，这种情境结构最重要的方面包括学校教育内容及其组织，那么，课程设计可以是指对学校课程的整体设计，也可以是指拟定一门学科的组织形式和組织结构。本章论述倾向于取其前一种含义，即课程设计是对学校课程内各个部分的整体安排，而把学科设计作为课程设计的下位概念。然而，人们在谈论课程设汁时，经常不对上述两种含义作绝对的划分，这是因为，学校课程设计中的整体和部分具有不可分割的联系。本章的论述也涉及学校课程的整体和部分的设计。美国课程专家塔巴早已指出：[1]“课程设计是认清课程的各个组成部分的说明，说明它们彼此之间的关系，指出编制的各项原则和编制的要求，为的是在行政管理的条件下实现它。”

2.理论基础

2.1建构主义理论

20世纪80年代以后，随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，强调学生是教师灌输知识的对象、学习是学生对外部“刺激”包括教师的灌输所作出的反应的行为主义学习理论显示很多弊端，已经逐步让位于强调学习是学生内心心理过程、学生是信息加工主体的认知主义学习理论。认知主义学习理论的—个重要分支——建构主义（constructivism），更因为多媒体计算机和基于互联网的计算机网络技术特别适合于创建它所设想的学习环境，而逐渐流行起来。

建构主义认为，学习是获取知识的过程，但学习不是教帅传授得到的，而是在一定的社会文化背景下借助其他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料由自己建构起来的。

建构主义是认知主义学习理论的一个重要分支，从上个世纪90年代初以来逐步风行起来。它是在研究儿童认知发展基础上产生的。最早提出建构主义的是瑞士的皮亚杰（J.Piaget），皮亚杰坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环培的相万作田地乃两个基从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡一平衡破坏一新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

2.2行为主义学习理论

行为主义学习理论，主要解释学习是在既有行为之上学习新行为的历程，是关于由“行”而学到习惯性行为的看法。其代表主要有桑代克的联结主义学习理论与斯金纳的操作条件作用学习理论。

（1）桑代克的联结主义学习理论

桑代克作为第一个系统论述教育心理学的心理学家，他的联结主义学习理论又是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。联结主义学习理论又称联结说或试误说，此理论来源于桑代克“饿猫打开迷箱”实验。实验中将饿猫关进迷箱内，它若拉开箱内装的开门设施（如“一圈金属绳，一个把柄或一个旋钮），便可打开箱门，并吃到箱子附近放置的鱼。此实验中猫的一个关键动作便是碰巧抓到开门设施。由动物实验的结果，桑代克提出了系统的学习理论，归纳为以下三点：

第一，学习是个体在刺激情境中表现反应时所产生的刺激——反应的联结。个体所学到的就是一连串刺激——反应联结的组成。每个刺激——反应联结，都是经由盲目的尝试与错误的渐进过程，由开始的错误反应多于正确反应到最后的全部为正确反应的结果。而经历此种过程的学习方式，就称为“试误学习”。

第二，在试误学习中，影响刺激与反应间关系能否建立，主要依赖三大法则即练习律、准备律和效果律。

第三，个体在某种刺激情境中学习的刺激与反应的联结，将有助于其他类似情况中学习新的刺激与反应的联结。

（2）斯金纳的操作条件作用学习理论

斯金纳参照了桑代克的试误学习原理及效果律等法则，根据其著名的“斯金纳箱”的动物实验研究，创建了独具特征而又对教育心理学影响极大的操作条件作用学习理论。斯金纳的实验中，将饥饿的白鼠置于附有精密电动装置的“斯金纳箱”中，白鼠的活动中偶然出现压杆的反应，即获得自动机械中送下的食物，经过多次尝试，白鼠学会了按压杠杆以取得食物的反应，而按压杠杆变成取得食物的手段或工具。因此，操作条件作用下的学习，便是操作杠杆与压杆反应之间形成的固定联系。操作条件作用学习理论有以下观点：

第一，斯金纳把条件作用的学习历程分为两类。一类为反应型条件作用，即个体行为中已具有的刺激——反应联结，经过刺激替代的方式，从而建立新的刺激——反应联结，又称“反射学习”。另一类为操作型条件作用，即指实验者就个体在刺激情境中自发性的多个反应中，选择其一施予强化，从而建立刺激——反应联结的历程，又称“操作学习”。斯金纳对学习历程的解释就是后一种类型。

第二，斯金纳的操作条件作用理论中，对影响个体操作性反应的因素做解析时，不再沿用桑代克的效果律的名称，而是称为“强化原则”。关于强化原则，斯金纳理论中有以下几个重要概念。其一，个体的任何自发性反应，如能带来有效后果，该反应则因强化而保留;其二，凡是能强化个体反应的一切刺激（包括人、事物等）均可视为强化物，强化物有正负之分，食物是正强化物，电击是负强化物。其三，正负强化物的出现与消失，都是由于个体的有效反应所致，这说明个体自己行为的后果将可决定其以后的行为。如果努力会获得成功，将会继续努力;因逃避而免于处罚，将会继续逃避。其四，强化程序是指采用后效强化原理从事操作条件作用学习实验时，在提供强化物的时间上或频率上做各种不同的安排，从而观察个体正确反应的出现率和强化实施的关系。

参考文献：

12.文学理论课程学习心得 篇十二

一、运动技术学习理论简析

对各学派观点的回顾与梳理如下:

1. 行为派的理论

行为派的理论是建立在经典条件反射和操作条件反射基础上的。其主要的代表有桑代克的联结主义学习论、斯金纳的操作条件反射说、班杜拉的观察学习理论。行为主义心理学的核心概念是反应, 他们认为有机体某些活动产生积极的后果行为受到强化, 那么有机体就会增强其反应, 再次重复该行为, 并逐渐巩固下来以后只要出现适当的环境刺激, 活动便会自动出现。动作技能的学习本质上就是形成一套刺激——反应的相互联结系统。例如, 儿童学习使用钥匙开门, 就必须学会一系列的肌肉反应动作:首先要拿钥匙对准锁孔, 然后确认插入的位置是否准确, 还要将钥匙完全插入并按正确方向旋转、最后推开门。如果最后环节上缺少强化物 (打开了) , 儿童使用钥匙开门的行为就会发生消退, 整个联结也将随之消失。运动技能作为动作技能的一部分, 也完全符合这一操作系统。又如, 学生学做体操动作, 总是先看着教师的动作去学, 教师的动作是学生学习的刺激, 当学生学会做体操动作以后, 只要教师一声令下, 或做出了第一个动作之后, 学生就可以连续地做下去。在这个过程中, 教师的“示范动作”是学生学习动作的条件刺激。有关行为主义学派的理论与存在的问题详见下表1:

2. 认知派的理论

认知心理学的核心概念是认知, 因而认知心理学家在承认动作本身是一系列刺激——反应联结的同时, 更强调动作技能的学习必须有感知、记忆、想象、思维等认知成分参与。他们认为, 在动作技能的形成中, 学习者必须理解与某动作技能有关的知识、性质、功用, 回忆过去学过的与眼前任务相关的动作行为, 预期与假设解决问题所需要的反应和动作示范, 形成目标意向和目标期望, 把自己的反应与示范者的标准反应进行比较找出误差, 采取对策、调节自己的反应。动作技能的水平越高, 越是需要学习者有较高水平的认知, 通俗地讲即运动技能的水平高低, 取决于学习者对动作技能的理解程度。有关认知学派的理论与存在的问题详见下表2:

二、体育课程学习与运动训练之间的区别

体育课程学习与运动训练既有共同的特征, 也有本质的区别, 其共性在于运动技术的传习, 但不同点也很明显, 即在运动技术的传习过程中, 学习目标与要求不同、运动量与强度不同、学习环境与条件不同、学习水平与效果不同等, 体育课程学习与运动训练的共同特点是作为区别体育学科与非体育学科之用, 体育课程学习与运动训练的差异性则是作为深入各自学科研究并揭示内部规律之用, 两者缺一不可。但长期以来, 在体育课程学习中没有自身的学习理论, 而是通常借用运动训练学中的学习理论, 这显然是不符合实际的。因此, 我们需要结合体育课程学习的特点, 探讨学生学习运动技术的特点与规律, 做到有的放矢。但是翻开学校体育学或体育教学论等有关权威书籍, 却没有提到运动技能形成的理论, 只是谈到运动技能形成的三个阶段:初步学习运动技能阶段——改进与提高阶段——自动化阶段。在说到体育教学过程特殊规律时也借用了运动训练的“人体适应性规律”, 人体的适应性规律固然没错, 但是体育课程学习中却不可能达到超量恢复, 因为体育学习过程中的运动量、运动强度很难达到像运动训练那样的强度, 这就是它的谬误之处。同时也说明体育课程急切呼唤与需要发展自己的运动技术学习理论。其次, 传统的运动技能学习理论主要侧重于行为主义学派的条件刺激反应学说, 而且这个理论已在教学实践中处于支配的地位, 这种理念势必导致训练或学习者双方的非人性化、机械化处理, 教练或教师的绝对权威性, 学生的无主体性、无主动性。体育课程学习与运动训练领域中运动技术学习的区别详见下表3。

通过比较体育课程与运动训练领域中运动技术学习特点, 不难发现, 体育课程中运动技术的学习具有初步性、健身性、模糊性、多样性等特点, 运动训练中的运动技术学习则具有高强度、大负荷、科学化、专项化、精细化、自动化、挑战运动极限等特点, 不能把运动训练和体育课程学习中的运动技术学习过程混为一谈, 因此, 重新构建体育课程中的运动技术学习理论显得迫不及待。

三、体育课程中运动技术学习理论存在的几个问题

综观以上各种运动技术学习理论, 主要存在的问题有以下几个方面。

1. 从实验对象看, 有关于动物的也有关于人类的, 而通过动物实验研究得到的理论 (如桑代克的联结主义学习论、斯金纳的操作条件反射说、苛勒的顿悟学习理论、托尔曼的认知论等) 与人类的行为有很大区别, 因此, 从动物实验所得的理论结果是否适应人类的学习行为值得进一步探讨;另一方面, 在人类的学习行为中, 运动技术的学习与一般人类行为的学习又有一定的区别, 通过人类一般行为的研究结果是否可以运用到运动技术的学习理论也是值得研究的。总之, 在人类运动行为研究中要借鉴动物实验研究与人类一般行为实验研究, 笔者认为不能全盘搬用, 而是有选择性地采用部分可取的理论。

2. 在运动技能形成的理论中, 虽罗列了诸多学习理论, 但并没有构建出真正的“运动技术学习理论”, 包括比较权威的体育心理学教材也只是介绍了各种行为主义学习理论和认知学习理论;在以上教材中也只是提到了有关人类学习行为的“加涅信息加工理论”, 并基本按加涅的理论来构建运动技能形成理论, 这难免有“观点片面”之嫌。

3. 运动技术教学仍是体育课程教学的本质特征之一, 这也是体育课程学科的立身之本, 特别是现行课程标准改革以来, 体育课程资源的开发出现了多元化、体育教学内容的选择出现了随意化, 现在更需要时刻把握体育课程教学的本质特征。但是, 体育课程教学的过程与运动训练的过程在本质上存在着很大差异, 而目前体育课程还主要借用了运动训练的一些原理, 没有体现体育课程中运动技术学习的特殊性。

4. 由于运动训练的残酷性, 运动员必须在教练员科学训练的指导下, 百分之百地投入, 才有可能在高手如云的竞技场上抢占属于自己的一片领地。而体育课程中学习运动技术的目的并不在于极大地提高运动成绩, 运动技术的学习也不需要十分精细。因此, 学生在学习运动技术过程中虽然也要强调反复、重复练习一个固定的运动动作, 但体育课程更关注学生学习的主体意识, 即学生的学习动机、学习需要、学习情绪、学习体验等, 这些内容对于学生学习的有效性起了比较重要的作用, 当然, 运动训练也要关注运动员的人权, 注重运动员参与训练与比赛的心理问题, 但是它们两者之间的侧重点是不同的。

5. 体育课程中的运动技术教学包含了教与学的两个方面, 因此既有教师教的理论, 也有学生学的理论, 过去比较重视体育教师的教学方法、教学艺术、教学手段、教学策略, 对于年龄较小的学生而言, 势必要发挥体育教师的引领作用、指导作用, 但是随着学生年龄的增长, 这种作用将逐渐减弱。现行课程标准比较重视开发学生的学习方式如自主学习、合作学习、探究学习, 这是对学生学习方式重视的一种转变, 从理论上说正确的, 这是对教师绝对权威做法的一种弥补与充实, 只是没有在理论上进一步弄清这些学习方式与教师的教法有什么关系, 过于强调学的一个侧面, 从而导致了实践中诸多的盲目做法。因而, 必须在理论层面上搞清学习方式是针对学生学的角度, 与教师的教不可分割, 是一个矛盾的两个方面, 而这两个方面的比重需要根据学生的年龄、课程内容的类型、课的教学目标等情况发生一定的变化, 不可一味强调学生的学习方式或体育教师权威的教法, 否则必将顾此失彼、走向极端。

参考文献

[1]马启伟.体育心理学[M].北京:高等教育出版社, 1996.

[2]潘绍伟.学校体育学[M].北京:高等教育出版社, 2005.

[3]李祥主编.学校体育学[M].北京:高等教育出版社, 2003.