核心素养视野下的习作教学观

核心素养视野下的习作教学观（共6篇）（共6篇）

1.核心素养视野下的习作教学观 篇一

从“核心素养”谈习作教学

从“核心素养”谈习作教学

虽说从事语文教学工作已经十多年了，识字教学、阅读教学也积累了一些经验和方法，但是，如何上好习作课，一直是困扰我的难题。时而我也垒垒“小方块”，码码“小段落”，孩子们经常写日记，我也和他们分享写作心得，可是，一到真正写作文的时候，孩子的语言总是那么枯涩，内容是如此空洞。这是一个头疼的问题……

在教研室和工作室的组织下，有幸聆听了几节习作指导课，让我收获颇多。习作课上，老师的方法指导和例文引路目的性非常强，就是要帮学生明确习作目的，充分发挥想象，精心组织语言，合理安排结构。

读题目和要求，教师通过读说的形式，帮助学生确定了习作要求，方法简单，但目标明确，避免拖泥带水现象的发生的同时，提升了学生习作的专注度，增强了学生自主习作的意识。在指导的环节中，理解文本意图至关重要。比如在看图写故事的教学中，了解图片所要表达的意思是第一要位的。通过观察与想象，帮助学生确立故事发生的时间、地点和角色，理清了故事的来龙去脉，为学生接下来的习作提供了一定的章法指导。例文引路是重要的一环。小学阶段的写作，是“习得”的，这里的“习得”指向的是写作的知识、技能和方法。这个环节是作前指导，意在通过对例文的解析，引领学生发现写作知识与方法，形成语言表达的模型，为接下来的动笔奠定坚实的基础。

在十到十二分钟的自主写作后，及时的交流点评，让学生明白“好文章是改出来的”。小学写作核心素养，其理念与原则在于将语言表达的模型转化为自主 的书面表达能力，而不在于一词一句的得失。教师通过评价表让学生对照，再次熟悉了语言表达的方法和形式，巩固了书面表达的效率。学生在书面表达的过程中，获得了写作的自信心与成就感。

在进一步学习《课标》中的习作要求后，我觉得语文教学基本目的在于启迪学生智慧，让他们能够言辞达意地进行表达交流。习作之所以难，源于学生不知所言、词不达意，也便言之无物了。因此在习作教学中，作为教师的我，至少要给予学生一个写作的灵感点，再引导他们按照自己的思考将点变成线条，最后形成一幅充满童趣的图画。只有学生言之有物了，自己才能从作文中感受孩子对生活的想法，最终得以解脱。

如何将“点”交到学生手中呢？每个单元的口语交际的教学给了我很大的启发。在学生讨论交流中产生思想火花的碰撞，这样他们便在心中萌生出表达的欲望。结合口语交际引发的交流讨论，针对他们的习作方向给出必备的知识要

点，再指引他们学以致用。之后，再结合学生兴趣点所发生的素材，让他们展开自己的想象，引导符合认知的合理猜想或推测，最后写出自己的内心想法。如此，学生对习作内容便有了大致的轮廓，逐渐描述清楚具体，就不会再出现眉毛胡子一把抓了的窘况了。

就目前现有的教学经验，我认识到，修改习作是提升自我作文水平的关键环节。犯了错误不该是简单地否定，更值得肯定的是对错误的修改，以免重蹈覆辙。而这恰恰是我目前教学过程中所欠缺的。对此，我建立起班级习作批改体系，通过同学间的自评与互评，让学生认识到自身的不足、学习他人的长处，以期形成一个和谐的习作氛围，促进每一位学生的成长，而且，自评和互评必须在课堂完成，以免降低修改效果。

除此之外，加强学生的日常自主习作，让他们能够表达个人内心的想法，从而培养个人的独立习作表达的能力，鼓励学生坚持写日记、写周记就是一个

很有效的方式。目前，我对本班习作教学进行了上述尝试，持续的时间不长，但略有收益，学生习作的自信心有所增强。然而，如何掌控课堂，使学生能够领悟我的”指导和点拨”，倾心于我的“引路”，是我仍在努力探求的。同时，我自己在写作方面的修养也急需锤炼，相信只有提高自身的写作水平，才能更好地指导学生进行习作。

2.核心素养下的课程教学心得 篇二

教师应做到知识广博，不断加强自身的学习，做到古今中外，上下五千年都有所了解。在知识讲解中能旁征博引，妙趣横生，让学生因为对教师知识渊博的敬佩转变为对教师的敬佩和喜爱，从而喜爱上教师所教的学科。

教师应加强对学生的创新精神的培养，让学生敢于说出自己的想法，让学生把话说完，不要中途打断;让学生在处理事情时感觉比老师还厉害，增强学生自信心，而不是让学生时刻感到老师不可超越。学生如果有好的想法鼓励学生去尝试一下，用实践来检验想法是否可行，是否有效，并不能只让学生想而不去做。应做到做学教合一，做放在第一位。

3.核心素养视野下的习作教学观 篇三

【摘要】发展性教育已经成为当今教育的主题，教育要为学生的终身发展奠基，为学生的长远发展服务。学校传统教育重视“知识”的传授，现在的新课程改革则进一步强调“能力”的重要性，强调学会求知、学会做事、学会共处、学会发展和学会改变等终身学习的核心素养的重要性。为此，在地理心理教学论、建构主义学习理论的指导下，结合自身地理课堂教学中的实践，就高中地理教学如何培养学生的地理素养进行探讨，提出高中地理教学中培养学生地理素养的策略。

【关键词】核心素养地理教学策略

【中图分类号】 G633.55 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2015）02-007-02

发展性教育已经成为当今教育的主题，教育要为学生的终身发展奠基，为学生的长远发展服务。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出：“坚持以人为本，推进素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求。核心是解决好培养什么人，怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生，促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”高中地理课程新标准中也明确指出：“全面推进素质教育，要求从学生的全面发展和终身学习出发，构建体现现代教育理念、反映地理科学发展，适应社会生产生活需要的高中地理课程。引导学生关注全球问题以及我国改革开放和现代化建设中的重大地理问题，弘扬科学精神和人文精神，培养创新意识和实践能力，增强社会责任感，强化人口、资源、环境、社会相互协调的可持续发展观念，这是时代赋予高中地理教育的使命。”学校传统教育重视“知识”的传授，现在的新课程改革则进一步强调“能力”的重要性，强调学会求知、学会做事、学会共处、学会发展和学会改变等终身学习的核心素养的重要性。

核心素养并非与生俱来，而需要通过各教育阶段进行长期培养形成。核心素养的培养主阵地在课堂。随着教学改革的深入，传统课堂教学中的不合理的一面已被越来越多地认识到，对于应把学生当作教学的主体，关注学生的学，人们已有了越来越深入的认识。但事实上，学生的主体性无论是在理论上还是在实践中仍然不能充分体现。在高中地理课堂教学中，一些教学活动看似重视学生主体，其实不然。一节变“满堂灌”为“满堂问”的课，貌似课堂气氛活跃，但那种琐碎的、缺乏思考价值的问答代替了学生主动地读书与思考，学生只是教师思想的表达者、表演者，被剥夺了自己思考的权利，同时也会被过于活跃的课堂弄得眼花缭乱，无暇积极、主动、深入地思考，教学内容难以内化为自身的知识和素质，学生的主体地位自然被忽视了，久而久之逐渐形成对问题的惰性和思维的僵化。作为一线教师，我们应深刻懂得：教学不是教书，而是教学生学，教学生自己学，教学生从“学会”提升到“会学”和“能学”。聪明的学生之所以聪明，在于他们善于独立掌握科学的学习方法；高明的老师之所以高明，在于他们善于放开学生的手脚，引导学生学会学习。

一、联系生活实际，活化地理知识

著名教育家陶行知先生在其生活教育理论中提出教育有三个层次：一是“生活的教育”；二是“用生活来教育”；三是“为生活而教育”。这一观点实质是从不同层面揭示了最好的教育是生活的教育。我们的教育不仅仅是教给学生知识，还有教给学生如何生活，如何过有意义的生活。地理是一门关注生活的学科，越是贴近学生实际生活的知识，学生越易于理解和接受，并会产生较强烈的感受，在脑海中烙下深刻的印记。心理学研究实验曾揭示：所见即所学，所想即所得。一位优秀的地理教师首先要教会学生感受地理与生活之美。地理教学不能仅仅是知识的灌输，而是对学生的知识、常识、见识、胆识、赏识的全面培养。

我们在教学中，应该把贴近生活作为一个支撑点，将生活中经常遇到的地理问题有机结合到教学中，引导学生去思考、解释、探究、发现，甚至创新。例如我们在学习“区位”这一概念时，绝大部分学生感到深奥难懂。上课时我把学生带到教学楼的天台上，观察我们学校周围的工厂、道路、居民小区、大型商场等，边观察边引导学生讨论分析这些地理事物为何选择在这里布局，这样就把“区位”这一难懂的概念活化了。又如在“农业生产与地理环境”一节教学时，先让学生课前观察、调查并思考：过去和现在家乡种植的农作物发生了怎样的变化？哪些原因导致耕地面积不断减少？今后如何继续发展农村经济？通过观察、调查，学生们发现，通过大力发展特色农业，既满足了市场需求，又增加了农民收入，改变了农村面貌。同时，同学们也发现，由于城镇化的进程不断加快，耕地面积日益减少，环境也受到了不同程度的污染。这样，用学生们看得见、摸得着的活生生的地理事实材料，使他们认识到切实保护耕地、保护环境和因地制宜发展农业及实行计划生育的重要性，也使学生初步树立了正确的人口、资源、环境可持续发展的观念。

生活是知识的海洋，生活中时时处处皆学问，关键在于教师的提炼，寻找生活与地理知识的结合点，让学生的生活知识和经历成为自己学习的储备、攀登的台阶，在生活中能自如地使用所学知识，真正做到学以致用。

二、创设和谐的课堂氛围，促进自主合作

人本化教育思想的代表人物――美国的心理学家、教育家罗杰斯曾经指出，只有在真实、接受和理解的师生关系中，学生对课堂教学才有一种安全感，才敢于和勇于发表见解，自由想象和创造，从而愉快热情地汲取知识，发展能力和形成人格。营造和谐的课堂氛围，目的之一是调动学生学习积极性和激发学习潜能；其次是满足学生被尊重、欣赏、关怀的情感需求，让学生感受到轻松快乐，培养学生积极快乐的情感态度。营造和谐的课堂氛围，需要建立“理解、尊重、超越、有为”的新型师生关系。一是充满关爱、信任的情感，让学生享受师爱的温暖和师生友谊的快乐，让学生逐步建立人世间真诚和美好的思想意识，从而让学生真正感悟到友爱、平等、尊重等道德经验；二是充满超越、有为的精神，让学生在感受快乐享受幸福的同时，思考人生的价值和意义，明晰带给别人幸福才是真正幸福的人生哲理。例如在讲中国实施可持续发展战略时，要讲清这是一条必由之路和负责任之路，更要让学生懂得这是一条希望与挑战并存之路，只有全国人民万众一心、持之以恒才可能实现，只有我们新一代的接班人不断超越、奋发有为才可能实现。

和谐课堂应该具有集活跃与静谧、宽松与严谨于一身的特点，教师精心创设充满矛盾和悬念的教学情境，鼓励学生大胆质疑。要使每个学生学有所得，教师在学习内容上要尊重学生的选择权，做到学生自己能学会的教师就不要教，让学生自主选择学习起点，在各自的最近发展区内自主学习，追求异步共进的教学效果。教师提供课堂研习的生活化案例，采取“先学后教”的策略，以“问”激“思”，同时，通过探究性学习、小组合作学习等方式营造和谐气氛，让学生逐步学会表达、学会倾听、学会求同存异等合作学习的方法，启发学生从不同的社会角色视角去分析同一种客观的地理现象。通过组建高效的学习团队，让学生的学习更有安全感，因为学生的学习不再是单兵应战，而是团体作战；让学生的视野更开阔、洞察力更强，因为每个人都站在巨人的肩膀上；让学生的情感体验更加丰富，因为学习过程充满着交流启发、合作给力、互补共享的情感氛围；让学生在享受合作的快乐时，懂得合作就能双赢或多赢的道理，懂得在合作中自己应该承担的义务和责任。小组合作学习，有利于学生自主学习的能力和良好的学习习惯的形成，为学生终身学习和发展打下坚实的基础。

和谐的课堂氛围，自会形成一种自由、独立、自主的探索课堂，从而获得具有创新意义的学习成果。

三、建构学科知识体系，启迪学生智慧

地理课要教对学生终身发展有用的地理。就像英国哲学家怀特海说的那样，真正有效的学习，是学生能抛弃自己的课本、笔记和琐细的记忆，将学到的知识转化为智慧的学习。教给学生以智慧的教育，才是最高境界的教育。一个具有地理智慧的人，不仅有丰富的地理见识，开阔的地理视野，还要领会地理学科的思想方法，能够从地理视角运用地理思维进行观察、解释、分析、概括、评判、重组和预见地理事物，创造性地解决实际问题，具备整体观念和空间观念。如近年来困扰我国的雾霾问题，从地理的视角看待雾霾，就不单是雾霾的危害，还要分析雾霾发生的区域（位置与空间分布）、雾霾的特征（地理特征）、雾霾发生的原因（因果关系、地理过程）以及减少雾霾的措施（人地关系与可持续发展）等。

地理学科独特的空间分布观念、人地关系思想、思维方法是其它学科不可替代的。做一位有智慧的地理教师，教给学生智慧，一定是引领学生从具体事实性知识走向概括性的概念、原理、规律，再从概念原理提升到学科方法、思想观念的教师。在教学中，我们要从学科本质或学科特点出发，帮助学生建构有学科内在逻辑的、体现学科教育价值的知识体系，用问题引领启发学生展开思维过程，帮助学生提炼、提升、升华，感悟和凝练出学科思想方法，用学科思想启迪和生成智慧。例如从课本目录中提取主干知识，形成章节主干，将主干知识联系起来，然后把地理知识内部的逻辑顺序与认知规律结合起来，构建地理学科主干知识体系，形成合理的地理认知结构（见图1）。

又如，我们在进行区域地理学习中，常常根据规律绘制知识系统图或思维导图，将自然地理和人文地理的相关原理和规律运用其中，真正做到知识的灵活迁移运用（见图2）。

只有这样，我们教出来的学生才能在面对纷繁复杂的地理事物时，能够发挥丰富的想象，对地理事物和地理环境进行科学辨析和准确判断，最终能创造性地解决地理问题，提升自己的人文精神和人生智慧。

四、重视过程性评价，促进学生自我发展

21世纪是一个知识爆炸的时代，在信息时代的海量数据面前，学生要学会如何从海量数据中获取需要的信息，并把这些信息通过空间架构组合起来，建立相互联系。学会把网络数据变成活生生的信息，感受信息技术的魅力，掌握各种与信息时代相关的处理问题、解决问题的技术工具和能力。在地理教学中，我们要重视反映学生发展的过程性评价，逐步变单一的书面笔试为灵活多样的考核方式，减少封闭教条试题，增加开放探究试题，减少卷面与作业检测，增加地理图表的绘制与分析、野外观测、社会调查等实践性考核；在关注学生知识与技能的基础上，关注学生积极参与、合作互启的学习态度，关注学生探究创新、形成方案的学习能力，关注学生良好社会公德素养和责任感的形成。让学生积淀发展意识、捕获发展时机，让学生体验发展之乐、充盈发展之情，让地理课堂真正成为学生终身发展的奠基石。

[ 参考文献 ]

4.核心素养视野下的习作教学观 篇四

【关键词】 小学语文；教学模式；核心素养

语文既代表着遣词造句等语法类、语言组织类的能力，又代表着我国几千年传统优秀文化的积淀，学好语文，将会培育孩子丰富的文化认知能力和优秀的语言组织能力。因此，作为小学语文老师，我们必须承担起这份教育的重任，必须努力提升自身的语文教学素养，创新语文教学的方式，让学生乐在语文课堂的学习之中，有效地提升他们的语文核心素养。

一、通过有效的语言教学来培育提升小学生们的语文核心素养

语文核心素养是教育部在2014年提出的教育概念，它主要指的是通过语文教学来提高学生们的内在文化素养。针对这一教学要求，相关学校在进行课改的时候发现了比较有效的教学方式，这些教学方式区别于传统的单一教学模式，主张通过针对性的教学策划来综合提升学生们的语言素养和文化素养，这样就能够有效地完成核心素养的教学要求。

对于小学阶段的学习而言，学生们因为缺乏足够的语言积累，所以他们对于字典的需求远远大于高年级的学生，字典既是他们认识新字的工具，又是遣词造句的标准典范。因此，老师就需要立足于小学生们的学习现状，仔细地分析小学生们的自学模式和自学习慣，在此基础上，针对小学的识字语言教学特点，给予学生们个性化的语文教学，充分培育他们的语文核心素养。例如在学习《观潮》时，因为本课是一篇典型的写景文，文章里关于景色描写的句子非常多，生字词也较多，那么老师就应该抓住行文的特点，引导学生找到那些描写非常巧妙、传神的句子，让他们充分地朗读和背诵，然后进行临摹描写，培育他们的语言素养。老师可以首先要求学生速读课文，分出文章的三个层次--潮前、潮中、潮后，然后要求学生们仔细对应不同层次中的语句描写，找出生动传神的句子，如：“只见白浪翻滚，形成一道两丈多高的水墙……犹如千万匹白色战马齐头并进，浩浩荡荡地飞奔而来。”让学生充分感知这些描写，有条件的还应该提前准备好PPT课件，向学生们播放浪潮的视频，将抽象的语句描写直观地转化为自然景象，这样就能够有效地提升他们的语言理解能力，锻炼他们的描写技能。

二、将教学内容和生活实际联系起来

传统的语文教学有一个特点--教学和生活发生一定程度的脱节，这一特点在课堂上的表现就是老师只进行课文教学，而对于社会时事缺乏延伸，而这样就会影响学生们的语文学习兴趣，让语文教学变得单一且枯燥。所以，在当下的语文教学中，老师一定要做到将教学内容和生活实际联系起来，让教学不脱离生活化的轨道，这样才能够保证语文教学的实践性，才能够让语文课堂更加丰富、更加充盈。例如在学习《可贵的沉默》这篇课文时，文章的主题是感恩和回报，所以老师就可以在课堂里面穿插讲述社会上的一些信息，还可以向他们播放一些感人的视频，如《感动中国》，让课文的内容延伸到生活实际之中，不仅如此，在完成这篇课文的欣赏之后，老师还应该布置课后实践作业，可以让学生们结合自己的生活实际，想出一种合适的方式向自己的亲人们表达自己的感恩，完成一篇活动有感，记录自己的经历。通过这种有机地延伸，能够切实地帮助学生们将课本上学习到的知识应用到现实生活之中，这样就能够很好地提升他们的语文实践能力，继而优化他们的语文核心素养。

三、通过习作教学来培育学生们的核心素养

作文在语文学习中所占比例很大，习作能够直观地反映学生们的语文综合能力，因为一篇良好的习作需要学生们有足够的语文功底，这主要表现为良好的语言描述能力、一定程度的文化积累和一定层次的思考水平，所以老师在日常教学中想要提高学生们的语文核心素养，就必须强化学生们的习作能力。小学生的学习会表现出非常强的阶段性特点，他们随着年龄的上升，对于语文词汇的运用和表达会呈现跳跃式的成长，这都和他们的语文积累有着密切的联系，因此老师在习作课程的设计中也需要充分迎合学生们的阶段性特征，要保障每个阶段的教学都要符合他们的认知能力需求。在具体的习作教学中，老师应该创建主题式的学习情境，让学生们都充分进入习作学习的情境之中，然后积极引导学生们思考，要通过一个论点来引发学生们多元化的思考，这种思考不应该拘泥于一个方向，应该是涉及生活的方方面面，这样才能够有效地保证语文思维的宽度。在保证学生足够思考的基础之上，老师要通过切身的辅导帮助学生们找到合适的词语来和谐地表达出思维，完整地描写出一件事、一个人、一片景。这需要很长的时间才能够达到上佳的效果，所以老师一定要顺应学生们的成长，让他们逐渐地成长进步，切忌过于追求效率而违背了和谐教学的原则。

简明扼要地来说，要想有效地培育学生们的语文核心素养，绝非一时之功，这需要老师立足实践，进行长期的探索。无论是在教学方式上还是教学理念上，老师都应该充分顺应小学生们的认知需求，要顺应他们的天性，将教学趣味化、多元化、实践化，这样才能够从根本上促进他们的成长。

【参考文献】

5.核心素养视野下的习作教学观 篇五

【摘要】主题单元整合阅读教学是指在以学生为主体，教师为主导的新课改理念下，对教材的“再度开发”。是把一个单元作为一个系统，以单元主题为魂，秉持“以篇为范例，授之以渔”的原则，实施“以点带面”、整体推进式的单元整合教学，通过对不同文体，同一主题文章的精读、略读，归纳出一般的阅读方法。三分之二的课堂上时间学习课本，余下的时间让学生进行海量阅读，建立生动活泼、开放自由的课堂教学模式和全面的学生学习评价方式，让“语文的外延等于生活的外延”，提高语文核心素养。

【关键词】 主题；整合；阅读；方法

一、问题的提出 1.新一轮课程改革的需要

许多发达国家都非常重视语文教学系列化、整体化的实施策略。1936年，叶圣陶、夏丐尊二位先生编辑的供初中语文使用的教材《国文百八课》，使语文单元教学模式基本定型，此后一直处于不断发展中，韩军的“新语文”，朱永新的“新教育”，窦桂梅的“主题阅读”、北京十一学校校长李希贵首倡的“语文主题学习”等，都得到了许多专家学者的肯定和借鉴，至今全国已有22个省市的5000多所学校在实施中。

2.当前初中语文现状的需要

随着语文核心素养的不断明晰化，“得阅读者得语文”的观点逐渐被许多语文专家和同仁所认同。但是基础教育阶段的语文教育并不是很理想，目前学生课业负担繁重，课外阅读并未落到实处，为此学生的文化视野狭隘，写作思维及语言运用捉襟见肘，继而影响到学生的情感态度价值观及其精神家园的建构。

二、教学方法的理论基础

语文主题单元整合阅读教学是新课标思想的一项教学实验工程，是整体教学与分块教学有机结合的行动实验。叶圣陶明确提出“教材无非是个例子”。《课标》指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品味，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”还指出：“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，通过多种途径提高学生的语文素养”。

三、教学方法的基本内容

本教学法是以高效课堂、学生自主学习和课内大量阅读为特征，是改变“教教材”为“用教材教”, 聚焦单元主题，对教材进行的“再度开发”，是把一个单元作为一个系统，以单元主题为魂，秉持“以篇为范例，授之以渔”的原则，实施“以点带面”、整体推进式的单元整合教学，通过对不同文体，同一主题文章的学习，归纳出一般学习方法的教学模式。课堂上三分之二的时间学习课本，余下的时间让学生在课堂上进行海量阅读。

在学习每本教材之前，首先引导学生从整体上了解全册书的内容，明确本册书的总目标，再根据单元主题制定单元目标，实现语文学习明晰化、序列化、层次化、系统化，使教学容量更大，使学生的潜能得到更大的发掘。每单元教学的操作流程依次为：单元导读课→单元预习课→整合精读课→整合略读课→拓展广读课→主题写作课→综合性学习课等七种前后紧密相连的课型进行教学，开发教学资源，增加学生课堂阅读量，以提高教学质量，达到优化教学的目的。

（一）单元导读课：即单元整体感知。明确单元目标及学习方法，让学生对整个单元的学习内容有一个初步大概的了解，聚焦单元主题，整体设计，做好三维目标的整合，浏览初读、整体感知每一篇文章，并用一句话概括每篇文章的主要内容。

（二）单元预习课：即解决单元作者、字词。学生利用网络、借助工具书，课前搜集整理有关作者的资料、注音释词。具体策略是：出示目标——自学、对学——小组交流补充——小组代表上黑板前展示——其他小组质疑纠错——当堂检测（当堂检测可以是组内、同桌、全班，可以是学生间，亦可是师生间。）。

（三）整合精读课：阅读学习的过程中指导学生运用不同的文体知识对不同的文章进行阅读，注意培养和提高学生的阅读能力。明确课时目标，力求使学生掌握同类文章的写作方法、同类知识的运用规律，做到举一反三，触类旁通，以“一篇”带“多篇”。

1.记叙文“六步”阅读法。

这种方法适用于阅读一切以叙述、描写为主要表达方式，以写人、记事、绘景、状物为主要内容的文章。如：消息、通讯、特写、日记、游记、参观记、访问记、回忆录、人物传记、报告文学等等。其具体为六个步骤：①看标题，明类型。“看标题信息”，类似作文审题；而“揣摩记叙类型”，即通过对题意的揣摩，能辨出该文的记叙对象，在写人、记事、绘景、状物中，到底以哪个为主。②抓要素，解内容。因为记叙文的内容，无论哪种类型，一般都离不开六个要素。③理线索，分层次。即领悟文章的脉络、顺序，目的是理清作者的行文思路，借此可准确地划分全文的层次。④辨方法，理布局。即辨析所读文章采用的是顺叙还是倒叙，有无插叙、补叙等叙述方法。⑤挖中心，会意义。目的是理解作品意义，这是记叙文在思想内容方面要达到的一个终极目标。⑥析手法，借写作。是从写作特点方面分析记叙文的基本要求，目的是为自己的习作寻求借鉴。一般可从叙述、描写、抒情、议论等表达方式，象征、烘托、借景抒情、托物言志等文学手段，锤词炼句及比喻、拟人等种种修辞手法几个角度去考虑。

2.说明文“五步”阅读法。

其具体阅读步骤为：①抓住说明特征。阅读说明文，只有把握住文章所要说明的事物特征，才能清楚地认识作者介绍的对象。②弄清说明顺序。说明文都是由说明对象本身的特点出发来安排说明顺序的，所以不同的说明对象运用的说明顺序也不同。一般大体有三种：时间顺序、空间顺序、逻辑顺序（事理顺序）。③把握说明结构。常见的结构形式有：总分式、递进式、连贯式。④区分说明方法。常见的说明方法有：下定义、举例子、分类别、打比方、列图表、列数字、作比较、作诠释、摹状貌、引用等，要结合具体的语句正确的分析说明方法的特点和作用。⑤体会说明语言。同其他文章相比，说明文更强调说明语言的准确性、严密性、科学性，尤其要注意表修饰、限制性词语的运用，从写作对象上分为事物性说明文和文艺性说明文，从语言上分为平实说明文和文艺性说明文。3.议论文“五步”阅读法。

这种阅读法适用于阅读一切以论述、议论为主要表达方式，以表达作者观点、主张为主要内容的各种类型的议论性文章。其具体阅读步骤为：①通读文章，掌握议论类型。尤其要吃透题目，掌握文章主要内容，明确文章是立论性的还是驳论性的议论方式。②理清思路，明确中心论点。这是议论文的灵魂，是阅读议论文时解开全文的钥匙。要注意辨析中心论点提出的方法，中心论点和分论点间的关系等。③精读文章，分析论据作用。论据，是支撑论点的材料，是作者用来证明论点正确的理由和根据。任何论点，只有被充分的事实证明后，才有说服力，一般有事实论据和道理论据。④剖析结构，划出文章层次。剖析结构就能进一步掌握文章的主要内容。议论文常见的结构类型有四种：并列式、对照式、层进式、总分式。一般说来，几种论证结构式是综合使用的。⑤赏析论证方法，借鉴写作手法。论证方法灵活多样，而且多数是交错在一起使用的，常见的论证方法有：例证法、引证法、对比论证法、比喻论证法、归谬法（引申法）、类比法等多种方法，使文章论证有力，富有说服力。

4.小说“四步”阅读法。

这是阅读小说的基本方法，也适用于阅读一般写人的比较复杂的记叙文。①理故事情节，弄清结构特点。即按照小说开端、发展、高潮、结局这一情节结构，通读全文，弄清情节线索及结构安排特点。②析人物形象，理解典型意义。将典型人物置于典型环境中去理解；通过人物的肖像、行动、语言等方面分析人物；通过人物间的关系分析人物性格。③凭其三要素，把握小说主题。即根据小说人物、情节、和环境的具体描写，把握作品反映的社会本质，从而揭示小说主题。④赏写作特色，揣摩借鉴运用。是指从写作角度欣赏小说的创作手法，目的是为练习写复杂记叙文寻求写作借鉴。

5.散文“六步”阅读法。

这是根据散文特点来阅读一切以叙述、描写、抒情、议论为主的散文，包括杂文、小品、随笔、写景状物、游记、传记文学等。其具体步骤为： ①抓“文眼”。就是抓住表现或透露作者思想感情的语句。“文眼”是文章精要之所在，或揭示题旨，或点明写作缘起，依此可窥见作品的感情基调。②明“散聚”。理解散文“形散而神不散”的特点，不要被散文材料“松散”的表象所迷惑，要抓住它的“神聚”实质，明白所有的材料都是为中心服务的，是为中心铺垫的。③得“神韵”。就是要欣赏散文的语言美、景物美、意境美、表现手法美。④重“感情”。就是留意所描绘的具体形象，着重体会所融之情。借景抒情、情景交融是散文常见的表现手法。⑤识“线索”。常见的线索有：思想感情的变化、时空的变化、某事物、某人物、见闻等等。阅读散文抓住线索，就能看出材料的内在联系。⑥扣“中心”。散文一般都不直接点明中心，往往是借助具体形象，通过联想，在具体形象中，寄托自己的感情。

6.文言古诗文“七步”阅读法。

学习文言古诗文，有助于继承祖国的传统文化，提高现代汉语的语言修养，增强现代汉语的表达能力。其具体阅读步骤为：①简介作者，了解背景。这是学习文言古诗文的基础。从作品的相关背景和作家的生平简历资料入手，准确把握作品的旨趣、作者的情感倾向、句子的原意。②整体把握，感知内容。在文言文学习中，为避免枯燥，还应重视多角度，全方 位的调动学生学习的兴趣，让学生对文章整体内容有所感知，并试用一句话概括其主要内容，因为这是学生个性化的初步阅读体验，不必强求一致。③注重诵读，疏通文意。应紧紧抓住强化诵读这个环节，通过诵读培养学生理解力，通过诵读领悟，训练学生理解记忆，同时，加强诵读指导，提高诵读能力，才能较好的掌握常见文言实词、虚词、句式、进而理解重点句子，结合注释翻译文章。④掌握内容，划分结构。从文章所写的具体内容入手，把握各类诗歌的思想内容，对文章信息进行提炼概括，对所述事件或说明的道理进行综合与推理，理清文章结构。⑤体味思想，把握感情。从作家的风格和语言特点中去领悟诗句的含义和表达的感情，也可从文章的情理入手，透过一事、一言、一行去探究人物的思想品质，透过作者对人物、事件、情理的褒贬好恶，分析作者的观点和态度。还可体味诗词中的意象，借助想象和联想把握诗歌所抒写的情怀。⑥抓关键句，领会主旨。从中心句、主旨句、情感句上着手，结合个人的认知体验，阐发阅读体悟，分析概括，挖掘诗文主旨，汲取精神营养。⑦品味赏析，借鉴写作。文言古诗文的写作特点一般可从文章所用的修辞手法，语言句式，表现手法等方面去进行赏析。

（四）整合略读课：把与精读课文文体或内容相同相近的自读课文或课外文章，整合在一起，放手让学生去自学，旨在“得法于课内，应用于课外”。具体策略是：交代目标—自学课文—相互交流—矫正深化。

（五）拓展广读课：整个单元的课例学完之后，安排一节拓展广读课。其基本做法是：可以上成阅读指导课、阅读鉴赏课、阅读交流课等。在阅读内容上，可选择《课标》推荐的必读书目，也可选择文学名著、名篇时文、或同一主题的文章、诗词、或者学生喜闻乐见的新颖内容，或让学生走进阅览室津津有味地去阅读，做到阅读与积累、交流、欣赏、练笔的“四个结合”，变“要我读”为“我要读”。

（六）主题写作课：依据单元主题，以单元写作要求为主，结合本单元中每篇课文的特点，在读读、议议中感受不同体裁的表达特点，从各个侧面揣度、体会主题精神，借鉴其中的写作方法，用“我手写我心”，讲述发生在身边的真人真事。

（七）综合性学习课：以单元主题为内容，给学生足够的学习时间，提出建设性的建议，要求开展综合性学习，进行有意识地指导学生诸如设计研究方案、进行访问调查、及时组合材料、开展成果展示，以发展学生综合能力、提高学生综合素质为目标，充分发挥学生的主体作用。

四、教学评价

苏联教育家苏霍姆林斯基认为，人的内心深处都有一种根深蒂固的需要，那就是渴望被人赏识，而学生这方面的需要更为强烈。首先，评价方式多样化、评价主体多元化。对学生课堂表现以小组评价为主，进行过程性评价和终结性评价，上课前在黑板上设计小组评价表，对于课堂学习中各个小组成员的学习表现进行加分，全班同学参与互评，记录评价过程，老师最后做终结性评价。其次，进行分层评价。面向全体尊重学生主体地位，依据学生的不同个性，因材施教、因性施教，正确判断每个学生的不同特点及其发展潜力，运用多种评价方式，实施分层评价，促进评价主体多元化，把教师的评价、学生的自我评价和相互评价相结 合，坚持定性评价和定量评价相结合，全面反映学生在课堂上的语文学习状态及能力。

参考书目：

1.2011版《义务教育语文课程标准》 2.2012年《人民教育》第13、14期

6.核心素养视野下的习作教学观 篇六

关键词：核心素养; 高中英语; 写作教学; 探索实践;

英语写作是需要学生多种英语能力相互协调的一种英语学习行为, 在写作的过程中, 不仅仅要求学生具有丰富词汇量的积累以及语法的掌握, 更是要求学生具有良好的思维品质以及对于英语语言文化的透彻了解。学生的语言能力、语言文化品格以及语言思维等, 都是学生语言能力的重要体现之一, 也是英语学科核心素养的重要内容。

1 核心素养融入高中英语写作教学的重要意义

1.1 从英语教学来看英语核心素养

在高中阶段, 学生面临着高考这一重要的人生转折点, 因此英语的教学目标不仅仅是培养学生拥有良好的英语能力, 更是看重学生自身的成绩。在教学的过程中, 教师应该充分发挥学生的主体作用, 引导学生进行学习。

传统教学中的“填鸭式”教学模式已经很难满足现阶段学生提升自身英语能力的需求, 因此教师应该创新教学模式, 结合英语学科的核心素养来引导学生学习, 全面促进学生积极提升自主学习能力。高中英语是学生进一步提升英语能力的阶段, 这一阶段的英语学习对于学生的未来发展的影响是非常大的, 因此在英语教学过程中逐渐渗透英语核心素养, 能够立足于学生未来发展, 通过良好的教学目标的制定以及教学引导, 让学生全面提升自身的英语能力。

教师应该秉承以人为本的教学方式, 针对学生特点进行教学, 采取开放式课堂, 让学生都能够参与到教师的课堂教学中, 通过分层教学、小组讨论、教师引导等形式, 让每个学生都能够在课堂上获取知识, 能够全面启发学生的语言思维, 营造出一个良好的英语环境, 在提升教师教学质量的同时也让学生掌握良好的英语学习习惯。

1.2 从写作教学来看英语核心素养

写作能力是学生英语核心素养中的重要能力之一, 从写作教学来看, 英语核心素养就是将核心素养具体化。教师在教学过程中, 通过积极的引导以及和学生之间的交流, 不断提升学生的写作能力。在写作教学过程中渗透英语核心素养, 不仅仅能够促进其他核心素养能力的提升, 还能够全面提升学生的写作质量和效率, 让学生不论是在未来发展的过程中还是在考试的过程中, 都能够拥有强大的写作信心, 从而改善学生的英语学习心态。