教学设计与核心素养

教学设计与核心素养（共10篇）

1.教学设计与核心素养 篇一

1、为什么说核心素养的培养是课程改革的再出发？

校应该培养的是一个完整的人。核心素养：中国学生发展核心素养应该是学生应该具备的能够适应终生发展和社会发展所需要的必备品德和关键能力。我们这一轮的课程改革，就像全面围绕着核心素养培养学生，身心健康，学会学习，实践创新，科学精神，国家认同，国际理解，人文底蕴，审美情绪等等几大方面，将会成为下一轮深入课程建设的一个重点。

2、《中国学生核心素养发展报告》中提出学生核心素养包含哪些具体内容？

中心素养是关于先生知识、技艺、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；是每名先生取得成功生活、顺应团体毕生开展和社会开展都需求的、不可或缺的共同素；其开展是1个延续毕生的进程，可教可学，最后在家庭和学校中培育，随后在1生中不时完善。中国先生开展中心素养以培育“片面开展的人”为中心，分为文明根底、自主开展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、迷信肉体、学会学习、安康生活、责任担当、理论创新6大素养，详细细化为国度认同等108个根本要点。文明根底、自主开展、社会参与3个方面构成的中心素养总框架。

3、结合学科课堂教学实际谈谈如何培养学生核心素养？

（1）注重数学思想方法的渗透，增强对学生运算能力的培养

数学思想方法是数学的灵魂与精髓，是核心，它是学生获取知识的手段，是联系各项知识的纽带，是知识转化为能力的桥梁，它比知识更具有普通适用性，抽象概括性。学生掌握了数学思想方法就能更快捷地获取知识，更透彻地理解知识，并能终身受益。教师要充分挖掘教材中蕴含的数学思想方法，突出数学思想方法教学，进行学生创新能力的培养。运算能力是数学的基本能力，高考对运算能力的考查主要是对算理和逻辑推理的考查。教学中要在学生掌握基础知识的基础上加强推理训练，平时练习就要求做到步步有根据、有充足的理由，并注意运算的顺序性。解题时往往解决问题的途径很多，这就要求我们善于选优而从。另外还得加强运算练习，养成好习惯能力都是训练出来的，提高学生的运算也不例外，必须加强练习，进行严格训练。综合练习可以较好的把数学概念、定理、法则和公式等练习起来加以运用。要求学生养成规范书写的习惯，书写工整、格式正确、字迹端正、做到不潦草，不涂改，保持作业整齐美观。其次还让学生建立纠错本，把平时算错的积累起来以便日后不再出错。

（2）做好情感沟通，拉近师生距离

俗话说“亲其师才能信其道”，初四第一节课，我并没有急于给学生讲解知识，而是从我自身学习数学的经历谈起，从小学的数学学困生到中学的成绩进步，到大学的专业选择，最后谈到研究生的考试，我这样对学生说：“一个人不是被困难吓倒，而是被自己击败，我这样一个笨的人都能学好数学，更何况你们这些聪明的呢？”于是接着和同学们介绍学习数学的方法，其中我重点强调了“做一个永远赶在老师前面的学生，学会预习的学生”，一节课就在我所谓的“演讲”中很快结束，同学们表现的出奇的认真，从他们的眼神中，我可以发现，想学习数学的星星之火已经点燃。同时由于自己毕业只有三年时间，和学生的沟通显得很方便和直接，课前总是早去，一方面解决学生的疑难问题，另一方面和学生说说话，谈谈心，不只限于数学，久而久之，学生把我当成自己的良师益友，为自己的以后教学奠定了情感上的基础。有了情感基础，与学生之间的关系比较融洽，学生更主动参与学习过程。对学生分层次，进行梯度教学.任何一个学生，他的智力和学习状态都有一定的差异，所以在教学的过程中应注意因材施教分层提高，让尖子生迈大步，后进生不落伍，这样学生才能有积极性。

（3）转变教师角色

教师应把“学生发展为本”作为基本的课程理念，以此来设计教学、组织教学。教师作为组织者, 必须为学生的学习活动提供足够的时间与空间。教学中，阅读、独立思考、倾听、动手实践、交流、小组合作、全班讨论等，都是新课程中经常采用的课堂教学组织形式。因此，教师应根据教学内容、学生特点、教学条件等实际情况，精心选用合适的形式组织教学。学生是学习活动的主人，教师不是学习活动的主导者，而是引导者，学生应在教师的引导和组织下，进行有目的、有趣的学习。学生的知识、能力不够时，不可能让他们一开始就当主人，而需要教师多指点、引导。引导是引而不发、开而不达的引导，引导不是指导。当学生“迷路”时，发现“火花”时，交流发生争执时，教师不要轻易下结论，直接指引方向，而应引导他们辨明方向、找依据、找理由，多鼓励。教师绝不能主导教学，但也不能什么都讨论，什么都合作，而应重视学生的独立学习的培养和引导。教师应真正的参与到学生的活动中，在学生思考、实践、交流、合作时，教师可以倾听、观察，甚至还可以亲自参与他们的讨论、交流，这样可以更加充分的掌握学生的学习特点、心理特征、思维方式，这样能使教学活动更好的开展。学生喜欢的是平等、融洽的课堂，教师成为合作者，就更能创造出这样的气氛，也能加强师生的情感交流。如果教师能很好的成为学生的合作者，成为学生学习的伙伴，那么教学活动就能很好的开展，反之学生就不能很流畅的学习，不能自主的学习，学习就带有很大的被动性。

总之，加强中学生数学素质的培养是我们每个数学老师的重要职责，我们在平时的教学中要时刻以学生素质的提高为一切工作的出发点；在知识层次上要不断地学习和牢固掌握现代数学知识，领悟知识中所蕴涵的数学思想方法，学习数学教育理论知识，心理学知识并科学地传授给学生；在方法层次上要认真研究教法、学法，切实提高教学水平，教师在教育教学过程中要使得学生学会做人、求知、办事、健体、审美、创造，最终实现提高他们的整体素质。

2.教学设计与核心素养 篇二

一、顶层设计

作为理念与实践之间的“蓝图”,顶层设计强调“自上而下”的系统谋划和布局。教学关键问题的实践是在新课改不断深化的背景下学科教学改革的一大举措,它在经过了“摸着石头过河”的初级阶段之后,需要向宏观思考、总体谋划、全面布局的“顶层设计”方向推进。这对于历史与社会学科教学来说,就是要以学科核心素养为统领,遴选、界定、设计教学关键问题及方案

“整体性”是顶层设计的基本理念。正因为讲究设计的整体性,规划才能高屋建瓴、系统推进。那么以什么来实现设计的整体性呢?课题组认为,从教学关键问题解决的角度出发,就是要找到一个既能符合宏观教育目标,又能衡量学生学习结果的标准,即本学科的学科核心素养。历史与社会学科核心素养是学生在接受历史与社会教学过程中逐步形成的基本知识、关键能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现,是学生通过历史与社会学习获得的带有本学科特性的品质。它既是国家宏观教育目标的学科具体化,也是教师“应该教会学生什么样的能力”的依据。这种介于宏观和微观之间的中观标准,因其承上启下,连接内容与目标,集学科、教师、学生于一体,势必成为教学问题解决的统帅。

(一)依据历史与社会学科核心素养的含义,遴选教学关键问题的主题

针对历史与社会学科以历史、地理以及其他人文社会学科核心知识为载体的综合人文课程特点,课题组把“时空观念”“区域认知”“历史认识”“综合联系”“社会参与”等作为本学科最核心的素养,并由此出发,结合教与学的实际,遴选相应的教学关键问题主题,如表1所示。

从学科核心素养的含义出发,以最基础、最核心的学科知识、方法、观点作为遴选教学关键问题的主题,这样就能提纲挈领,谋篇布局,使教学关键问题的确立有了骨架、方向与范围。

(二)根据历史与社会学科核心素养的要求,界定教学关键问题及其行为目标

因为学科核心素养是对学生学习结果的一种衡量,它理应是三维目标的综合,并体现在学生学习生活的相应情境中,或者说很多时候就在学生解决或参与解决教学关键问题的过程中体现或养成。故而教学关键问题的行为目标表述要源于、服务于学科核心素养的总体要求,并把主题细化为具体的教学关键问题表述。以“时空观念”为例,历史与社会学科核心素养和教学关键问题及其行为目标的对应情况如表2所示。

作为一门综合课程,历史与社会以历史和地理为基础,整合其他人文社会科学的相关知识与技能,以时间和空间为框架,帮助学生从生活的区域、生活的变化两个视角观察和感受生活的意义,同时获得有关地理、历史探究的专门技能和综合能力。故而“时空观念”既是建构课程内容的两个维度,也是支撑教学的基本观点和基本思维能力,同时更是学生理应学得的学科核心素养。然而,由于初中学生缺乏相应的宇宙环境知识,空间想象能力较弱,缺乏宏观历史阶段分期的理性认识,历史分析能力相对欠缺,这样,如何运用图表描述空间位置、归纳地理事物的空间分布特点,如何依据历史的纪年与时序整饬历史事物发生发展的次序、分析历史事物前因后果的关系等问题,往往成为他们的学习疑难。对此,课题组以“区域”“时序”为关键词,借助“地理图表”和“历史纪年”,解读静态空间和动态历史,综合认识区域生活及其变化,经由“描述”“解释”“分析”的知识技能,到“编制”的过程方法,再到“认识”时空框架下的区域及变化,以求涵养学生的“时空观念”。

(三)理解学科核心素养的主要表现,规划教学关键问题解决的方案

“战略管理”是顶层设计的基本功能。要实现对教学关键问题解决的“战略管理”,重要的一点就是理解学科核心素养的主要表现,设计相应的解决方案,编制成可行的管理“蓝图”,从而实现学科核心素养统领下教学关键问题解决的谋篇布局。

学科核心素养是在学科教学中“培养什么样的人”的一种目标设想。这种目标总要分解到相应的表现标准里,如衡量“历史认识”核心素养养成的三个基本表现是:知道中外历史上重要的历史人物、事件和现象等基本历史知识;在具体的历史时空条件下,运用多种历史学习方法,认识历史发展的阶段性和区域性,探讨历史发展的规律;评析历史事物,提出自己的见解和质疑,形成正确的历史认识,提高认识现实的能力。那么,编制管理“蓝图”的基本思路就要围绕“历史知识”“历史方法”“历史观”,整合但略有侧重的从知识的了解、方法的习得、观点的认同三个层面来设计。如针对“如何梳理人类历史演进的基本脉络,认识历史发展的趋势”这一教学关键问题,解决方案的设计可以是:以知识为基础,运用“目录、标题、年代表、纪年尺”等工具,给予学生“如何梳理”的方法指导;围绕专题、话题,编写探究性、反思性学习方案,来解决“如何认识”的问题。

当然,教学关键问题解决的方案,是顶层设计的系统布局,建议的是基本思路,描绘的是总体蓝图,叙述的是可行路径,需要立领问题解决的框架、指导问题解决的方法、提供问题解决的素材等,努力使方案框架全、方法活、维度多,满足不同教师、学生的教学需要。如特级教师唐少华老师在《如何增强国家认同感和“道路自信”》的教学中,针对教学关键问题设计如下三个问题解决方案:一是从早期中华文明的形成认知自己的国家渊源;二是从中国的疆域、行政区划、自然和人文环境,认知自己的国家;三是从近现代国家人民的探索史和20世纪世界各国发展的不同模式,认识到中国必须坚持走中国特色的社会主义道路,增强“道路自信”。

二、微式实践

教学关键问题的解决不在于朝夕之间的速成,而在于常态课堂里的点滴;不在于大话题下的面面俱到,而在于某一点突破中的“四两拨千斤”;不在于数量上的粗制滥造,而在于质量上的短小精悍。如果说顶层设计主要着眼于高层次的谋划、全局观的统筹,那么微式实践则关注教师课堂教学的行为,并在顶层设计的框架下,采用“微点”“微问”的方式,开展教学关键问题解决的课堂实践。

(一)微式实践之一:点微力大

“点微”,就是指在具体的教学关键问题的课题下,选择较小的知识点、方法点、材料点、情感点、思想点。“力大”就是指该点能刺中问题的要害,点中问题的“穴位”,对问题解决的作用、对学科核心素养养成的作用大。

比如“如何运用唯物史观描述历史现象、解释历史问题”这一关键问题的解决,我们可抓住“唯物主义全面观”,以“隋炀帝开凿大运河”为知识点,组织课堂教学。首先,通过《中国地形图》和《隋朝大运河图》的图片对比,让学生体会到隋朝大运河在方便南北之间经济文化交流中所起到的积极作用,充分体会隋朝大运河修建的必要性。然后,结合教材和《宋书》《唐史》中的三则相关材料,使学生认识到,自东汉以来随着经济中心的逐渐南移,王朝对江南粮食的依赖越来越大,在这样的历史条件下,修建一条能贯通南北快捷而经济的水路来运输粮食就成为历史发展的一种必然,成为王朝安危、政局稳定的一个重要因素,同时能有力地促进南北经济、文化的交流与发展。接着,以众多历史人物对隋朝大运河的评论为基础,组织学生讨论,尝试评价,并在尝试中运用和认同唯物的全面史观。

历史长河源远流长,历史史事浩如烟海,用唯物史观描述历史现象、历史问题,以案例为载体无疑是有效的,也是首选的做法。相对于整个历史而言,这个案例确实“点微”,但它基于教材、围绕兴趣、综合史地、借用图文,集知识回顾、材料解读、图片分析、历史评论于一体,起到了“四两拨千斤”的效果。

(二)微式实践之二:问微意深

“问微”就是指问题设计的切入口小,针对性强。“意深”是指对于关键问题的解决、核心素养的养成意义深远,或者说对于学生情感的促动、思维的深化、观念的形成影响比较大。

比如在《如何理解中华文明与世界各区域文明交流互鉴的意义》的教学中,针对关键问题解决,我们紧紧围绕“西学东渐”这一的基本线索,首先设计了“国人是怎样面对西学东渐的”这一微问。因为随着社会的巨变,西学作为陌生的学问传入中国,引起了国人非常复杂的反应,而这种反应恰恰说明了近代中国在与卷入式的文明的交流互鉴中必然伴随的矛盾与冲突。接着,进一步追问“要不要学西学”“学怎样的西学”两个微问,引导学生通过史料阅读,总结出当时国人的三种基本态度———“完全拒绝”“中体西用”“全盘西化”,继而以人物为线索,梳理近百年间国人对学习什么样的西学的选择,帮助学生体会从19世纪后期到20世纪初期,西学东渐是在我国怎样的危机中、国人怎样的痛苦抉择中,走过了夷学、新学、显学的历程,深刻地引起了中国社会的变化,开启了中国的近代化之路,从而体会文明交流互鉴的意义。

课题组认为,微式实践,是顶层设计框架下的“施工行动”,是谋篇布局中的精细化思考,因其“微”所以才更能实践操作、更能对点施力。这一个个“微点”“微问”就如项链中的一颗颗珍珠,经由方案串起,学科核心素养统领,因而也有了大力量。

3.教学设计与核心素养 篇三

1.历史学科核心素养的确立依据：历史学的本质是对历史的认识，即在一定的历史观的指导下对人类历史的阐释。普通高中历史课程的育人功能，重在引导学生从多角度对历史进行认识，拓展历史视野，发展历史思维，使学生在探究历史的过程中形成自己对历史的正确认识。

2.历史学科核心素养的内容：

3.历史学科核心素养的基本理念：历史学科素养是人文素养的重要组成部分，是学生在接受历史教育过程中逐步形成的基本知识、关键能力和方法、情感态度和价值观等的综合表现，是学生通过历史学习能够体现出的带有历史学科特性的品质。

二、培养学生历史学科核心素养“时空观念”的设想与实践

历史的时空观念是指历史时序观念和历史地理观念。任何历史事物都是在特定的、具体的历史时间和地理条件下发生的。只有将史事置于历史进程的时空框架当中，才能显示出它们存在的意义。历史学科的知识是建构在历史时空基础上的，对历史的认识必须从时空观念的角度出发。时空观念是指在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的观念。下面以人教版普通高中课程标准实验教科书历史必修1第5课《古代希腊民主政治》为例：

1.能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的

（1）从历史时间来看，如何掌握希腊的“古代”？我们可以抓住课文中的“公元前8～前6世纪”“公元前6世纪初”“公元前6世纪末”“公元前5世纪”“公元前4世纪后半期”，也就是说，“古代希腊民主政治”这一历史事件发生在距今大约2300～2700年前，联系所学中国历史的有关知识，可知与中国古代“春秋战国时期”大体处在同一时代。从而使我们认识到“古代希腊民主政治”发生在这一特定的历史时期。

（2）从地理条件来看，如何掌握“希腊”的地理位置？课文中“在这种地理环境下”“特殊的自然地理环境”（历史纵横），必然引起我们的疑问：“地理环境”的“这种”是什么？“特殊”又是什么？通过阅读课文不难发现：“希腊位于地中海东部的巴尔干半岛，东临爱琴海，海岸线曲折，天然良港众多，海岛星罗棋布”“希腊半岛没有肥沃的大河流域和广阔平原，纵横的山岭和交错的河流”。我们可以通过阅读“古代希腊城邦分布示意图”观察到“巴尔干半岛”（“希腊半岛”）、“地中海”“爱琴海”，我们还可以观察到“雅典”“斯巴达”“奥林匹斯山”“奥林匹亚”“马拉松”“温泉关”“伯罗奔尼撒半岛”等耳熟能详的名词，我们还可以进一步观察到古代希腊的一些强大的邻邦——东方的波斯帝国、北方的色雷斯帝国和马其顿王国。由此得出的结论：之一——“古希腊文明的发轫和兴盛则以海洋为依托”；之二——古希腊“航海和海外贸易的条件得天独厚”；之三——“把希腊人分割在彼此相对孤立的山谷里和海岛上”；之四——“希腊的商品经济比较发达，手工业和农业与市场的联系十分紧密”。这就显示了古代希腊民主政治赖以存在与发展的自然地理和经济条件，它们决定了希腊文明有别于人类早期的大河文明。

【例1】 公元前8世纪，古希腊城邦逐渐发展起来，成为孕育古希腊民主政治的摇篮。古希腊城邦民主政治发展的最主要原因是（ ）。

A.城邦面积小，公民有更多机会直接参政

B.独立自治使城邦民主发展具有连续性

C.商品经济发达，开阔了人们的眼界

D.古希腊人较早地受到平等、民主观念的影响

【答案】 C

2.能够知道划分历史时间与空间的多种方式，并能运用这些方式描述过去

（1）从历史时间来看，时间的划分一般分为公元前和公元后，公元是“公历纪元”的简称，即公历，是国际通行的纪年体系。以传说中耶稣基督的生年为公历元年（相当于中国西汉平帝元年）。公元常以A.D.（拉丁文Anno Domini的缩写，意为“主的生年”）表示，公元前则以B.C.（英文Before Christ的缩写，意为“基督以前”）表示。一个世纪代表100年，“公元前6世纪”与“公元6世纪”是两个不同的时间概念，前者表示公元前500多年，后者表示公元500多年。历史时间的划分还有早期、中期与晚期，前期与后期等划分方法。

（2）从历史空间来看，古代希腊出现了两百多个“城邦”，即奴隶制国家，具有小国寡民和独立自主的基本特征。这就为雅典民主政治的实行提供了政治条件。城邦的居民分为平原派（贵族）、山地派（平民）和海岸派（新兴工商业者），城邦之间战争频繁，为了打胜仗，必须凝聚人心，工商业的发展必须体现社会公平和平等，重视人的作用。城邦中贵族与平民、工商业者以及奴隶的矛盾日益尖锐。这些都为雅典的政治改革提供了条件。

（3）运用时空观念描述过去，如公元前6世纪初的梭伦改革、公元前6世纪末的克利斯提尼改革、公元前5世纪雅典民主政治的“黄金时代”、公元前5世纪的希波战争、公元前431～前404年的伯罗奔尼撒战争（雅典与斯巴达之间的战争）、公元前4世纪后半期的马其顿王国灭亡希腊的战争等都涉及历史时空观念。

【例2】 古希腊悲剧《被缚的普罗米修斯》讲述的是普罗米修斯为人类盗取火种而遭到主神宙斯严厉惩罚的故事，剧中借普罗米修斯之口说：“说句老实话，我憎恨所有的神。”该剧深受雅典人的喜爱。这反映出当时雅典人（ ）。

A.宗教意识淡薄 B.反对神灵崇拜

C.注重物质生活 D.强调人的价值

【答案】 D

3.能够按照时间顺序和空间要素，建构历史事件、人物、现象之间的相互关联

【例3】 公元前5世纪剧作家阿里斯托芬提到，雅典政府有时让行使警察职能的公共奴隶，用染成红色的绳子驱使公民去参加公民大会。若有人因此在衣服上留下红色痕迹，他将被处以罚款。这反映出在当时的雅典（ ）。

A.公民大会形同虚设 B.民众失去政治热情

C.参政是公民的义务 D.政府丧失民众信任

【答案】 C

4.能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并对史事做出合理的解释

（1）雅典民主政治的主要内容

由表格可知，这三次改革发生在雅典，但时间不同，执政者不同，内容也不尽相同，这体现出雅典民主政治的“变化”“多样”“局部”的特征，但从古代希腊政治文明的角度来审视，体现出雅典民主政治的“延续”“统一”“整体”的特征。

【例4】 “想参加陪审团的公民按先后顺序依次进入，直到既定的人数到齐为止……开庭审理前，陪审员对案件一无所知，他们了解整个案情、进行判决的唯一依据，是诉讼人的演说陈述。”古雅典的这一制度（ ）。

A.体现了雅典民主的运作方式 B.表明公民只享有形式上的平等

C.保证了案件判决的公平公正 D.为后世提供了完备的司法程序

【答案】 A

（2）希腊城邦民主制度衰落的原因

【例5】公元前453年，由三名贵族组成的罗马考察团前往希腊，经过近一年的考察，认为雅典的政治制度是“外观的民主，实质的独裁”。这种说法的主要理由是（ ）。

A.雅典的民主制度是一种直接民主制

B.广大妇女不能参加城邦的公民大会

C.向雅典城邦纳税的外邦人无选举权

D.城邦的实权掌握在少数奴隶主手中

【答案】 D

5.在认识现实社会时，能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察

雅典民主政治与近现代西方民主政治的区别与联系

【例6】 18世纪英国诗人雪莱曾写道：“我们的法律、文学、宗教和艺术都起源于希腊。如果没有希腊，我们现在还可能蒙昧无知，与野人无异。”雪莱认为希腊文明与近代文明之间的关系是（ ）。

A.希腊人创造出的法学体系沿用至今 B.近代西方文明复原了古希腊文化

C.希腊文化完全涵盖了近代西方文明 D.希腊文明是近代西方文明的源头

4.教学设计与核心素养 篇四

教材分析是教学设计的重要组成部分，要分析教材的地位与作用、内容与课程要求，教师需要在自己理解核心素养的基础上挖掘教材中哪些内容可以培养学生的核心素养。首先，第一类是教材中专门设置的实验，其中探究性实验是最容易体现学科核心素养的素材。但书中实验内容少，这就需要教师对书中其他资料进行挖掘，判断能否尝试将其设计成实验教学。例如“细胞核―――系统的控制中心”一节内容，关于功能的资料分析，是组织学生设计实验和分析实验的好素材，将其设计成实验教学，组织学生设计实验、分析实验现象、得出实验结论，重点让学生感受到实验设计的基本原则(单一变量原则、对照原则)，培养学生在尊重事实与证据的基础上运用归纳与概括等思维方法，探讨细胞核的功能。同时本节课还组织学生动手制作真核细胞的三维结构模型，学生感受到细胞作为基本的生命系统，其结构复杂而精巧，学会了依据“事实和证据”运用“模型与建模”的方法来认识生命现象，有助于学生科学思维的形成。通过上面对教材的深入挖掘，体现了教材内容融合了科学探究、科学思维等核心素养。

4.2准确设置教学目标

核心素养来自三维目标，又高于三维目标。从形成机制来讲，核心素养来自三维目标，是三维目标的进一步提炼与整合，是通过系统的学科学习之后而获得的;从表现形态来讲，学科核心素养又高于三维目标，是个体在知识经济和信息化时代，面对复杂的、不确定的情境时，综合应用学科的知识、观念与方法解决现实问题所表现出来的关键能力与必备品格。显然，三维目标不是教学的终极目标，教学的终极目标是能力和品格[8]。从课程改革的工作推进上讲，核心素养是三维目标的深化、具体化。因此，要形成核心素养，离不开三维目标，但三维目标不是终极的目标，而是核心素养形成的要素和路径。教师在课堂中应做到为核心素养而教，在明确学科核心素养的基础上，改进教学、优化课堂，将学科核心素养的培育具体化。教师在设计课时及教学目标时，要以学生核心素养和学科核心素养为依据，例如，细胞核这节内容，设计如下三维教学目标：(1)知识目标。阐明细胞核的结构，根据资料，分析、评价、设计实验，说出细胞核的功能。(2)能力目标。尝试制作真核细胞的三维结构模型，提高动手能力、进行实验设计、探究细胞核的功能。(3)情感态度价值观目标。认同结构与功能相统一的生命观念，体验科学探究的方法，养成利用科学方法解决问题的习惯，通过建构模型，增强对生物学学习的热情。

4.3基于核心素养选择多样化教学方法

教学方法要依据教学内容、学生身心发展特点来03实验技术与管理选择，在实验教学中，需要教师发挥学生的主体地位，做学生的引导者，积极创设教学情境，培养学生合作学习和探究性学习的能力，需要教师精心选择教学方法。目前，教师在实验课上大多数选择讲授与演示法，即教师讲解实验的操作步骤并进行演示，让学生模仿操作。实际上，有些探究性实验，教师可以直接组织学生去做，可以不局限于教材中的实验材料，例如探究影响酶的活性条件，书中给的实验材料是淀粉溶液和淀粉酶、过氧化氢溶液和猪肝研磨液，实际上这2组实验材料并不理想，很多文献中已经对该实验进行了材料上的创新，因此教师可以尝试组织学生进行小组讨论，选择其他材料。因此，在教学方法上教师可以尝试注重合作探究法的运用，提升学生的创新能力、合作能力、探究能力以及科学思维能力。此外，基于种种原因很多实验不能组织学生去做，例如有些实验需要经过较长时间的培养过程才能看到实验现象，如“探究酵母菌细胞呼吸的方式”实验;有些实验材料和器具的安排存在安全性问题，如“绿叶中色素的提取和分离实验”中层析液成分“苯”有剧毒[9]。对于学生无法亲自动手操作的实验，教师可以将现代化科学技术运用到教学中，例如恰当运用虚拟仿真实验技术、“互联网+”技术等，可以为学生提供宽松的实验空间，从而弥补理论课堂上的不足[10]。

4.4巧设探究性实验，发展学生生物学学科核心素养

在学科教学中，要遵循教育教学的基本原则和要求，基于学科核心素养精心设计教学过程[11]。生物学实验有助于学生的科学探究能力及动手能力的提升，基于课时及条件的限制，大多数学校很难做到将教材中的实验一一做完，但实验教学并不意味着必须亲自动手实验，教师可以利用书中的科学史资料将其设计成探究实验，进而使学生感受科学探究的一般步骤与方法，学生通过提出问题、做出假设、设计实验，体会科学探究的严谨性与科学性，而实验过程可以通过动画模拟操作过程，最后通过分析实验结果得出结论。在细胞核一节中，将伞藻的嫁接与核移植实验设计成探究性实验。首先介绍伞藻特点(单细胞生物、易操作、再生能力强及伞藻的不同类型)，然后引导学生设计实验，探究“伞藻形状是由假根控制还是伞柄控制”，基于前面的实验基础理论，学生可以设计出实验方案，接着需要教师引导学生分析实验方案(实验的自变量是谁―――伞柄和假根的组合方式，实验中有对照吗?属于什么类型的对照?―――将不同类型伞藻的伞柄与假根嫁接，其中2个均为实验组，因此属于相互对照)，之后教师采用动画方式展示实验结果，让学生说出实验结论，结论的得出一定让学生去概括总结，这样可以很好地提升学生的理性思维。核移植实验的引出也可以培养学生的思维能力，例如通过实验现象，教师认为伞帽的形状是由细胞核控制的，学生通过思考会想到：假根中不仅有细胞核还有其他物质，教师这样的结论是不正确的。可见，这里可以鼓励学生勇于质疑，同时也能提升学生的思维能力。接着教师提问学生，“伞帽的形状是由假根中的细胞核控制的还是其他物质控制的”，学生可以提出假设，并且设计出核移植实验。可以看出，将伞藻的嫁接实验和伞藻的核移植实验巧妙地设计成探究性实验以后，学生感受到了科学探究的严谨性，掌握了科学探究的一般步骤，进而提升了学生的科学探究能力，形成了理性思维等生物学科核心素养。

5结语

5.教学设计与核心素养 篇五

——“中小学课堂教学变革与核心素养培养”学习心得

梅花满树，又是一年冬至。在这个特别的日子里，我有幸参加了区教育局举办的“中国互联网+教育：中小学课堂教学变革与核心素养培养”研讨会。本次研讨会有幸邀请到三位含金量极高的专家进行培训授课，区一中的阶梯教室座无虚席，老师们都认真聆听了教授们的精彩讲座。

在研讨会上，专家结合丰富多彩的数据资源库和接地气的一线课例体现翻转课堂如何使课堂更高效，并利用各种录课工具，现场讲授设计开发和制作优秀微课的方法与技巧，让参会教师认识并掌握微课应用翻转课堂的实际操作法。三位专家以其独特的教学手段吸引教师参与“课堂”，现场互动效果极好。

在学习中我不放过每一个环节，无论是有关教育教学理念的讲座，还是专业技术的提升，我都在努力地学习、勇于创新、自我完善，紧跟时代的步伐，下面将我所学、所感、所思做一简浅的记录：

一、“小微课”大智慧

微课是指利用10分钟左右时间讲解一个非常碎片化的知识点、考点或作业题、考试真题、模拟题的一种微视频。这种视频有着短小精悍的特点，即视频长度短，主题小，设计、制作、讲解精良，学习效果震撼令人难忘。微课虽然是一个短小的视频，但它也具有 1 环节上的完整性。微课虽展现的是某个教学重难点的知识，但就这个知识点而言，它也有导入、过程和小结。因此，我们在制作微课的时候一定要清楚这一点。其实微课的制作相对来说较容易，但是如何设计导学案，在教学内容的哪一环节设计微课，用怎样的方式设计孩子们容易理解才是最难的，也是我学习之后一直思考的问题。

二、“翻转课堂”下教学模式的翻转。

胡小勇教授的“翻转课堂”讲座就是一顿丰盛的大餐，精美地呈现在我们的面前，真是“听君一席话，胜读十年书”。翻转课堂的精髓在于改变教学模式，但它的成败关键在于老师是否愿意改变，是否愿意放弃传统的教学思维与习惯？翻转课堂是一种新的教与学的模式，这对于老师和学生都是一种挑战！

通过学习了解到，“翻转课堂” 是指把“老师白天在教室上课，学生晚上回家做作业”的教学结构翻转过来，构建“学生白天在教室完成知识吸收与掌握的知识内化过程，晚上回家学习新知识”的教学结构，形成让学生在课堂上完成知识吸收与掌握的内化过程、在课堂外完成知识学习的新型课堂教学结构。

当然，在胡小勇教授的精彩讲座中也提到，翻转课堂的实施，也是一项重大的使命和任务，毕竟还有诸多现实的因素需要外面克服。如：部分学生的自主学习的积极性不高；优异的学生在学习的过程中不能及时的得到教师的表扬和肯定，长期以往，没有当初的积极性去帮助基础薄弱的学生这些问题都需要我们在实际的教学工作中潜心钻研用心琢磨才能达到预期的效果的。

三、“翻转课堂”点睛之笔“激发动机”

作为教师，激发学生的学习动机，提高学生的学习动力是本职工作，但很多时候也需要家长的配合，只有这样才能校内校外拧成一股绳，才能更好地提高学生的学习动力。我是一名教师，也是一位家长，我觉得家长的期望如果恰当就能激发孩子的学习动机，进而提高孩子的学习成绩，如果要求不当则会适得其反。恰当的要求、良好的期待，都会使孩子产生强烈的学习动机，从而不断激励孩子更加努力，在学习上逐步取得成功，并使之相信自己还有很大的学习潜力，相信自己还能取得更优异的成绩，增强自信。相反，如果家长对孩子的学习没有要求，或者有过要求但没有坚持，或者曾经有过不恰当要求转而变为不再要求，或者所提要求对于孩子当前阶段的学习情况来说过高，都会造成孩子心理上的歪曲，学业上的失败。

那么，家长应该以怎样的期望去激发孩子的学习动机呢？ 我认为在对孩子充分了解的前提下，遵循以下原则对孩子提出要求，就是比较合理和恰当的激发孩子学习动机的要求。首先，家长提出的要求，应该与学校教育和社会教育保持一致，以保证社会、学校、家庭对孩子的教育形成一股合力；其次，根据孩子的个性特点与学习情况提出合理的要求。别家孩子的教育方式并不适合于照搬过来用在自己孩子身上，因为每个孩子的情况都各不一样，因此要提出适合自家孩子特点的要求；最后既要对孩子提出近期目标又要对孩子提出长远目标。在深入了解孩子的基础上，根据远期目标 3 设臵的近期目标越多越具体，孩子的成长也就越稳健和越扎实，也就会保持浓厚的学习兴趣。

四、在“自我反思”中成长

反思是教师得以成长和不断进步的必备条件。素质教育和新教育已悄然来到了我们身边，教育工作既要有实干精神，又善于开动脑筋，善于在反思中运用新技术、新理念解决教育教学存在问题。我们要在反思中扬长避短，在新形势下以自己教育教学质量不断提高为目标。当然，反思不仅仅是停留在脑海中，更重要的是撰写教育和教学反思。就像今天我们听了几位教授的课，就与自己的日常行为进行对比，反思自己的不足。这样在反思中积累成功的经验，才能不断进入教育教学新境地的钥匙，不断提高自己对教师道德的认识，规范自身的教师道德行为。在教育教学过程中，学会反思和积累，认识到自己的不足并积极改进。通过自己的努力将良好道德作用于学生的心灵，塑造有创造力的学生，并能在新教育的路上不断成长。

6.核心素养与读写能力 篇六

（一）2016年12月22日-23日，“基于核心素养的小学语文教学五省市名师工作室读写专题联席教研活动”在杭州经济技术开发区举行。来自浙江、江苏、四川、广东、重庆五个省市的十五个名师工作室的领衔名师与骨干成员240多人参加活动。

本次活动特别安排了一场主题论坛，十五个名师工作室各派出一位代表，围绕“核心素养与读写能力”发表看法，兹将各位代表的发言摘录如下，和大家分享。

名师简介

严英俊，杭州经济技术开发区听涛小学校长，开发区引进人才,曾任杭州市小语会、杭州市小管会常务理事，杭州市中青年学科带头人，杭州小语教学名师。长期从事小学语文教学和研究工作，是浙江省小语会、浙江省青语会会员，浙江省教坛新秀，杭州市中青年学科带头人，杭州市小学语文名师。曾任杭州市小语会、杭州市小管会常务理事。多次参加教学参考用书、地方课程教材编写，出版过十多本（套）教师、学生辅导用书，主持过10多项省、市级课题研究，是人民教育出版社特聘培训专家，曾赴全国10多个省市做辅导讲座40余场。

观点概要

从课文中学习基本的表达方法

阅读教学的重要任务是学习语言文字运用。怎么学习？从哪里入手学习？本文以例举的方式，阐述在课文学习时，引导学生关注表达方式，学习有特点的段落的、篇章的写法，以促进有效阅读，有利习作。

阅读教学的内容，我认为至少有如下几点：（1）了解、体会文本的内容和主旨；（2）品味语言，交流阅读感受；（3）积累典型语言；（4）学习基本的表达方法。之前的某些阅读教学，我的感受是：（1）了解、体会文本的内容和主旨，所花时间过多；（2）品味语言，交流感受，办法不多；（3）积累语言，侧重于读背，偏向于应考；（4）学习基本的表达方法，研究不多，效果不佳。

说学习基本的表达方法研究不多，有两个层面的意思：（1）没有意识或关注不够。按传统，凭经验，以前怎样，现在依旧，习惯于走老路，以致教学没有相应的设计，课堂没有相关的环节。（2）没有办法或办法不多。有意识了，知道学习语言文字运用很重要，但感觉无从着手，不清楚要做哪些，从哪里做起，也不知道怎么来引领学习活动。实际工作中，我们关注更多的还是字词和句子，即学习构词方式，仿照例子句子等，对课文有特色的表达方法关注不多，或者说，关注的办法不多。

怎么来学习基本的表达方法？课文中哪些表达方法可供我们学习？怎么在教学中渗透基本表达方法的关注、了解、揣摩和感悟？这是一直困扰着我们的课题。人教社郑宇老师曾有专题发言：阅读教学要立足用好教材。她说，从语言习得的角度看，有两种语言现象特别值得关注：一种是有规律的语言现象，一种是“陌生化”的语言现象。

我们来读这段话：“严监生喉咙里痰响得一进一出，一声不倒一声的，总不得断气，还把手从被单里拿出来，伸着两个指头。……众人看严监生时，点一点头，把手垂下，登时就没了气。”（人教版五下《人物描写一组》）

临死前的严监生，“还把手从被单里拿出来，伸着两个指头”，他的两个指头代表什么意思？我们读了课文很容易就能知道。知道了，还可以做些什么？——感悟课文的写法。它的写法到底有什么特别之处呢？

有老师这样教：（1）严监生的两个指头代表什么意思呢？读读课文，找到依据。（2）课文不是直接写赵氏，而是先写了一大段的其他内容：众人的猜测；请你按“谁、怎么猜”填写下面的表格；（3）讨论：为什么要这样写？即“为什么要写一大段旁人的猜测，而不直接写赵氏说的话？”

课文不是直接写赵氏说的话，而是先写了众人（大侄子、二侄子和奶妈）的猜测。为什么要这样写？这样写有什么好处？学生不一定能说明白这样写的好处，目的是提醒学生关注这样的写法。一提醒，学生发现了，“如果直接写赵氏说的话，直接把原因写明，就没意思了。”这表明，学生开始了解这种铺垫写法的特点了，领会到这样间接衬托的作用了，这对学生的习作提高是大有益处的。

关注之后，推及其他。我们会发现，类似的写法，普遍应用于文章的写作。如《落花生》（人教版五上），父亲说：谁能说说花生的好处，接着写姐姐说，哥哥说，最后写了我说。为什么不直接写我说，或者先写我说？道理与不直接写赵氏说是一样的。

还有，如《为中华之崛起而读书》（人教版四上），魏校长让诸生说说为什么而读书。课文先写有的说，有的说，还有的说，最后，再写周恩来怎么说。同样的提示：为什么不直接写周恩来怎么说？这样写有什么好处？

我们知道，作文之法关键一点是：制造情节。这样的写法值得关注和学习。再如《画家与牧童》（人教版二下），课文这样写：围观的人看了，纷纷称赞。“画得太像了，画得太像了，这真是绝妙之作！”一位商人称赞道。“画活了，画活了，只有神笔才能画出这样的画！”一位教书先生赞扬道。“画错啦，画错啦！”一个牧童挤进来喊着。这声音好像炸雷一样，大家一下子都呆了……

前半文在写戴嵩如何画画，众人在如何称赞他画画得好，突然——“画错啦，画错啦！”一个牧童挤进来喊着。这声音好像炸雷一样，大家一下子都呆了…… 这是转折，这一转，又转出一片新天地。众所周知，文章的情节推动有重要一法：风云突变。教学中，我们如果引导孩子关注这些，并经常强化，从而形成意识，学生的语文学习一定能获得快速的提高。

进入高年级，我们总在为学生的作文写不好而犯愁，我的一个基本的思考是，阅读教学中，课文学习时，引导学生关注表达方式，学习有特点的写法，尤其是段落的、全篇的。揣摩课文的表达方法，对阅读教学有利，对习作教学也有利。

读写结合，是传统、有效的语文教学方法。重点在结合，怎么结合？读是基础，读出什么？学习基本的表达方法是重要内容。读出了方法，才能运用这种方法练写，才能更好地完成读与写的结合。

名师简介

魏强，“行思语文”名师工作坊领衔人，杭州经济技术开发区启源小学校长，中学高级教师。省级优秀教师、省级小学语文学科带头人、开发区第一层次名师、浙江省小学语文高端班学员。多年来潜心于语文教学研究，系统研究小学阅读理解层次教学，探索有效途径和策略，论文获奖发表几十余篇，参与编写著作两部，先后在浙江、江苏、广东、广西、重庆、四川、辽宁、黑龙江等地作课交流，为推动区域语文教学改革提供了很多新意和参考。目前主持“行思语文”工作坊，旨在探索研究以语文学习为主体的语言思维发展。

观点概要

读写能力的核心是发展思维能力

——魏强行思语文工作坊

教育的根本任务之一是发展思维能力，无论哪一种能力的培养，其核心是发展思维能力，核心素养三个维度六个方面十八个点，也都离不开思维能力这个本质。对此，语文教学专家也都有共识：

思维是核心竞争力，语文教学要抓住这个本质（特级教师沈小玲）；

语文教学培养全面语文素养，包括一主两翼三个方面，一主是思维，两翼是语言和情感（特级教师刘荣华）；

人的能力核心是思维，思维能力的核心是概括，由具体到抽象，逐步培养（特级教师曹宝龙）； 思维能力的培养，价值指向核心素养，是应时应景。语言是思维，思维是语言的外形。语文是人的语文，有情怀、情感。语文是交际的语文。语文是思维的语文。语文是文化的语文，传承文化。（特级教师滕春友）

在语文教学实践中，我们对思维能力的思考： 语言与思维是怎样的关系？

学生出现的语言表达问题，与思维能力有什么关系？例如，表达不清楚，表达不准确，表达不细致，这些是思维的哪个方面出现了问题？

学生的思维发展规律与年段课程目标的要求是否一致？不同年龄段的思维特点是否影响了目标的达成？

思维是复杂的体系，在语文教学中怎样研究思维能力的发展？ 面对这些问题，我们行思语文工作坊采取序列化的研究路径。

首先，学习思维的内涵与原理，了解不同学段学生的语言思维特点，分析语言学习和思维发展的关系。

第二，参照已有的思维教学经验，如中学的语言建构与运用、思维发展、审美鉴赏教学，如思维导图在学科中的借鉴。

第三，寻求点上突破。工作坊成员结合自身特点在“识字写字”“语境理解”“观察”“培养概念”几个点上进行研究，立足语文教学，让语言与思维同步发展。并且在这个基础上可以进行语文教材的校本整合，实现“课堂——课程——教学”与语言思维发展的融合。

我们行思语文工作坊认为，发展语言思维是培养学习语文兴趣的根本办法。我们经常被一种假象迷惑，一张图片或者一段视频把学生的注意力都集中过来了，这样设计未必会让学生继续保持注意力，我们的目的是让学生继续学习下去。只有想办法让学生的已有经验进入了新的东西，才可能促进思维发展，发生有效学习。如果长期在学生已有经验和已有知识的平面上教学，学生的求知欲就会下降，思维发展停滞。因此，读写能力的提高要在思维的发展上下功夫，不断产生新问题、思考，唤起新的好奇心和求知欲，不让思维停滞、懈怠。

语言思维的研究既是传统的研究话题，也是语文教学的永恒话题。

名师简介

曾海玲，省级骨干教师，广东省继续教育专家库成员，深圳市中青年骨干，福田区首席教师，福田区名师工作室主持人，福田区优秀园丁，福田区小学语文核心教研组成员。她以课题研究带动教育教学实践，先后主持和参与教育部、中央教科所、广东省、深圳市、福田区的多项课题，多次承担省、市、区观摩课任务，主讲的优质课曾荣获省级青年教师课堂教学大赛一等奖，在《语文教学通讯》《教育科研论坛》《班主任》等杂志发表论文多篇，先后有40余项教育教学成果获得区级以上奖励，出版10万字童话习作教材一部，24万字个人专著一部。

观点概要

建构科学的体系，让习作教学找到载体

当下，随便走进一间教室，问一问学生，“最不愿意写什么作业？”答案常常是惊人地一致，那就是：习作。随意采访一下语文教师，“最怕教什么内容？”，回答多半也是习作。中、小学生厌恶写作，已经是很广泛的事情； 中小学语文教师害怕上习作课，同样也是普遍存在的。

导致这一现状的根源是什么？

我认为是习作教学没有得到根本的重视所致。众所周知，现行的语文教材侧重阅读教学，没有专门的习作教材，习作只是跟在阅读教材的后面，成为阅读的附庸。而现行的阅读教材都是以不同的人文性主题为线索来组织内容的，这样的体系就决定了它很难科学规划语言发展的线索，更无从体现螺旋上升的语言发展体系。仔细分析现行的几套小学语文教材，习作训练的内容是杂乱、无序的，要求也不够明确、具体，还有重复现象，缺乏可操作性，让教师难以实施。从严格意义上来说，我们的习作教学是没有教材的。

怎样才能切实改变习作教学现状，提高学生的习作兴趣和习作能力？

习作教学的根本目的是发展语言、训练思维。围绕这两个核心目的，我们潜心探究，试图在遵循儿童语言发展和思维发展规律的基础上，找到小学习作训练的科学序列和训练重点，使小学作文教学体现序列清楚、重点突出、教法明确、训练扎实的特点。首先，我们对现行教材中的习作内容进行梳理，把每个单元的训练内容、训练要点明确化、具体化，再根据发展需要增补了一些语文教材中没有涉及到的内容。然后打乱现有的杂乱体系，建构了科学、高效的习作教学序列和框架。

习作教学的最终目的是成就扎实的言语表达功力，而语言表达的基本功包含了基本的语言知识和基本的语言能力。基本的语言知识，包括词汇积累，句型，标点符号的使用，段落的构成和章法。基本的语言能力从低级到高级，大体又有：遣词造句的能力，有条理表达的能力，生动表达的能力，谋篇布局的能力，修改文章的能力等。我们把语言知识的传授与语言能力的训练这两条线索有序地结合起来，贯穿于整个训练要点之中，织成一张完善的、系统的知识与能力训练网络。

在小学阶段，按照学期，分为12个阶段，我们给每一个阶段设定一个训练专题，突出训练重点。每一个训练重点就作为学期的训练专题，以训练专题为主线，贯串读、说、听、写活动，编制本学期的习作教材。以此一个专题一个专题地突破，一个专题一个专题地累积，至小学毕业时，让全体学生，全面达到小学习作训练的要求。

名师简介

廖永琴，成都市双流区实验小学教师，成都市双流区“周晓玲名师工作室”学员，成都市优秀青年教师。廖老师在周晓玲导师的引领下一直致力于“双融语文”教学研究，探寻“双融语文”教学理念，提出“工具性与人文性”、“读与写”、“课堂教学与课外拓展”、“自主与合作”有效融合教学主张，强调语文知识技能的“融会贯通”和策略方法的“多维融合”。

观点概要

“双融语文”聚焦核心素养，读写结合提升语文能力

——周晓玲名师工作室读写能力提升研究

探源：语文核心素养之读写能力

语文核心素养是学生运用祖国语言文字表达自我情感的过程中体现出来的运用语言的基本能力，包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。它是通过人自身的言语活动逐渐建构起来的，可以通过学生具体的听、说、读、写等行为表现出来，最直观、显性的表征之一便是学生的读写能力。

二、破译：“双融语文”内涵追溯

周晓玲工作室自2009年成立起，探寻“双融语文”教学理念，提出“工具性与人文性”、“读与写”、“课堂教学与课外拓展”、“自主与合作”有效融合教学主张，强调语文知识技能的“融会贯通”和策略方法的“多维融合”，着力学生语言建构与运用能力研究，全面提升学生语文素养。

三、载体：“双融语文”聚焦课题研究

工作室于2011年确立《小学生课外阅读有效性实践研究》市级课题，立足于研究多元类型的课外阅读课，探索多样化的课外阅读策略与途径等，以阅读为载体，引导学生通过海量阅读培养其真正的阅读兴趣和能力，实现语言与思维的同步发展。

四、致用：“双融语文”读写“三路径”

（一）读中积累，写中运用

读是输入，即语言积累。我们通过定类积累和定期积累来引导学生在某一段时间将积累对象固化，利用学生的有意注意强化其积累语言的意识和习惯，并形成个体的言语经验。写是输出，即语言运用。我们梳理出训练书面语言表达的几种方式：及时迁移，牛刀小试；读书分享，我型我秀；诗意前行，笔下生花。我们也在低段口头语言表达训练方面实施创新举措：利用家长资源，分享“长了腿的新鲜事”；通过欣赏评价，演绎“课前三分钟，趣文齐分享”。

（二）读中悟法，写中用法

歌德曾说：内容人人看得见，涵义只有有心人得之，形式对于大多数人是一个秘密。在课堂研究中，我们提出“读中悟法，写中用法”，通过“认知——实践——迁移”的三段式阅读教学策略让学生感悟、认知文本写作方法，并当堂练习运用方法进行实践、迁移，形成习作能力。

（三）读中得意，写中达意

既得言，也得意，是文本教学的美好追求，也和“双融语文”工具性与人文性融合的主张相吻合。研究中，我们通过引导学生多种形式的朗读理解课文内容,体会文本情感,领悟文章主旨，让学生在“得意”中享受文本的情感滋养。在此基础上，设计练笔活动，引导学生将“意”的内容通过自己的语言方式尽情抒发，有效提升表达能力。

名师简介

刘俊，男，1979年10月出生，句容市白兔中心小学校长、党支部书记。孟纪军工作室成员。本科学历，一级教师，1998年从教。从教19年来，多次获镇江市、句容市级课堂教学评比一、二等奖；多篇论文在《小学语文教师》《基础教育论坛》《中小学教学研究》等杂志上发表或获奖；曾在2006年江苏省第七届课堂教学观摩活动中执教。

观点概要

抓表达 促读写 发展学生核心素养

——学生读写能力培养的有效途径探索

《中国学生发展核心素养》指出了学生应具备的三个方面六大素养。在培养科学精神中指出：要培养学生的理性思维、批判质疑、勇于探究等方面素养。语文课程标准也指出了课程的性质：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。应注重培养孩子的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，应该让学生多读多写，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。由此可见，学生素养的形成应落实到语文实践中，而学生读写能力的不断攀升成为了学生核心素养落地生根的重要载体。为了在课堂中更好地落实学生读写能力的提升，让学生的核心素养得以发展，孟纪军工作室提出了“关注文体，聚焦表达”的教学主张，旨在通过不同文体呈现的特质表达，选择有效教学策略，不断提升学生读写能力，发展学生核心素养。

一、整体关注思维

整体永远大于部分之和。比如一件瓷器，一旦打碎，无论碎片如何精美，其价值也会一跌千丈，欣赏每个碎片，只会劳而无功。学生的语言建构与运用也是在这样的整体中不断丰厚的。

二、精准知识表达 1．依文而定

文章是个例子，我们就是要依托文章的独特价值，设定学生素养发展的目标。教师将文章这个例子与学生对接时，关键在于“把读本当成什么”，其答案的丰富与单一决定了结合方法的丰富与单一。

2．依生而设

新课标指出：阅读说明性的文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。有时一篇文章的说明方法有好几种，我们必须有所侧重，站在学生发展的高度进行取舍，正所谓“有所为有所不为。”

只有明确学生不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，把学习的内容要求和质量要求结合起来，才可以有力地推动核心素养的落实。

三、理性思辨明晰 1.异中求同找规律

教会学生学会比较。比较是策略，有比较才有思辨。学生有了比较，学会判断，才能有效地提升自身的语文素养。

2．同中求异寻个性

7.数学核心素养的课堂培养与生成 篇七

一、强化关联意识实现整合化归

中学生数学能力的体现集中反映在能否成功解题上,而这不仅取决于学生的基础知识与基本技能,也取决于对数学思想的理解、掌握和方法的熟练运用,更取决于学生是否具备思维上的整合、化归与迁移能力.同时,学生个体的态度、信念、意志等在成功解题上也起着一定的作用.认识到解题是一个多要素的综合体,因此,在核心素养的课堂培养上,就很有必要调整观念,尤其是教师要有明确的素养培育意识,在课堂上强化学生的自主探究讨论,真正将“讲授为中心”转变为“自主探究为中心”,将“知识为本”转变为良好知识载体下的“核心素养为本”.强化关联意识,引导化归整合.相当一段时期以来,在这一思想指导下,笔者开展了课堂教学实践,现摘录一节课堂实践案例求教于同人.

(一)课堂实践案例

教师出示一个讲义例题:

已知,若f(f(x))=x有解,则a∈()

教师:这是已发讲义上的一个题目,大家谈谈各自的想法.

学生1自告奋勇:可以代入解方程,,化得x4+2ax2-x+a2+a=0(思路受阻).

教师:方法是否合理?观察结构,是否可找到一个着手点,诸如联想……(学生进入讨论)

学生2:选择题可以通过赋值、推理等进行筛选.

可化得x-x4=a(1+a+2x2)(*).

当a→+∞时,(*)右边→+∞而式左边存在最大值,上有界,淘汰B、D.

若,则,观察可知是一个解.

于是A淘汰,选C.

学生3紧接抢答:在学生1的基础上变换主元a2+(2x2+1)a+x4-x=0,由求根公式得

∴选C.

学生4:老师,我可以配方解得,原式可以化为

可得.

(至此,学生情绪开始热烈,纷纷跃跃欲试)

学生5:由,观察可得,若将换成x时方程也成立.

∴x2-x+a=0.

由Δ≥0得.

教师:是怎么观察出来的?以上这么多解法都合理吗?

学生6:我可以通过换元,令,得t2+t=x2+x,观察此式显然x=t.即,从而

教师:以上学生3、4、5、6都化归为解方程,大家是否注意方程同解变形?

学生6:需满足,只须补一个检验就可以了.

教师:讲得对,无理方程检验是必须的.

学生7:我用数形结合:,

令,

当a≤0时,见图1方程有解显然成立.

当a>0时,见图2.

可知曲线C1与C2相切时a的值最大,求导可得公切线斜率,

由y1'=y2'可得,

由(2)得,

(2)代入(1)得,

由(3)、(4)得,

由(5)观察可得

此时为图2相切时a的值,为最大值.

教师:转化为图形问题,利用数形结合,化归为研究相切时的情形.很好,可以看出你的数学运算能力也很强.

教师:以上同学们用这么多方法,就没有更简洁的方法了吗?

学生8:老师,从条件中,我观察出不就是f(x)=x吗?这只是看出来的,不严密.

教师:f(x)=x,是偶然的吗?大家回顾一下何时f(x)=x?在什么知识点上?

学生9接答:可以化归为原函数与反函数图象的交点问题.

(教师引导,学生讨论得出f-1(f(f(x)))=f-1(x),∴f(x)=f-1(x),单调函数的原函数与反函数图象不重合且有交点,只须讨论的解)

学生10插话:老师,我可以证明.

记f(x)=t,则f(t)=x,若t>x,则由单调递增,

∴f(t)>f(x),∴x>t,矛盾.

若t<x,同理可得矛盾.

∴t=x,

教师:很好,你的逻辑推理很棒,不过运算中还是要先考虑定义域哟.

(二)案例中核心素养培养生成的解读

核心素养的生成是一个系统工程,它涉及教材编写、课堂改革、学业评价改进等,这其中根本的还是要求一线教师在课堂教学上的真正观念改变.案例中学生讨论为主,教师起到组织引领作用,尤其是在整合化归、核心素养诸要素的互相关联上给予必要引导,比如学生2更多地体现逻辑推理思维,学生3、4、5、6更多侧重于观察与数学运算,学生7更多的是直观想象与逻辑推理,学生8、9将具体问题抽象为一般问题,学生10则更多是逻辑推理论证.其实,笔者课前对此题的各核心素养要点已有研究,特别是在互相关联上已了然于心,但真正课堂中,学生讨论出现的一些方法还是出于事先的预料,由此笔者认为构建生动活泼的自主探究的课堂环境,教师有意识地在各要素上加以引领,如此将是有利于核心素养的课堂生成的.

二、突出统领要素提升理性思维

核心素养六要素相互关联、相互交织,但在不同的解题中所起作用却各有侧重,尤其需要指出的是,逻辑推理思维在六要素间明显处于内核位置,在解题中具有统领地位,张奠宙先生在《数学教育学导论》中也指出:数学素养“就是数学思维能力,亦即数学运算能力、逻辑思维能力和空间想象能力,其核心则是逻辑思维能力”.在解题教学实践中,笔者常提的一个观点是解题“要想得通,做得对”,“想得通”体现的更多是逻辑思维能力,“做得对”体现更多的是数学运算能力,无疑“想得通”是成功解题的前提,很多时候它的作用是其他能力要素无可替代的.事实上高考压轴题很多时候考查的主要就是逻辑推理思维能力,加强这一核心素养培养,需要在平时课堂上投入更多的时间,注入更大的力度.

例已知数列{an}满足an+1=an2-nan+α,a1=3,

(1)若对n∈N*恒满足an≥2n,求α的范围;

(2)若α=-2,求证:.

这是一个很典型的逻辑推理题.第(1)问由an≥2n恒满足,只需将a1,a2,a3逐一代入检验,由a2≥4及a3≥6均可得α≥-2,

∴α≥-2,再用数学归纳法可证α≥-2时均有an≥2n.

这第(1)问解题,其根据是逻辑推理中的归纳推理.

对于第(2)题,通常的想法是从通项入手,需先研究an-2,

由条件,思路遇阻,回望第(1)问知α=-2时也满足,所以可用第(1)问结论,由an-1≥2(n-1).

此时一般的处理方法是放大后转化成等比数列求和,或者是放大后使其可拆项求和,若以后者思考,应设法将n2-2n-1缩小后分解因式,于是自然想到放缩:n2-2n-1>n2-2n-3=(n-3)(n+1).

∴

,说明从第4项开始放大结果使和过大,进行调整,保留前4项,第5项开始进行放大.

回顾本例,几乎每一步都是逻辑推理,从思路的分析,遇阻时的调整,也无一不是理性思维的体现.笔者认为,提升核心素养,应加强思维训练,突出逻辑推理核心,这也应该成为课堂教学的重点之一.

三、增强课堂自觉践行课标理念

培养学生的数学核心素养,主阵地在课堂,认识到素养的生成不可能一蹴而就,更不是几节课的作秀,它是一个长期的过程,所以应把素养意识落实在每一节课中,并切实践行数学课程标准理念,尤其在课堂上应大力倡导积极主动、勇于探索的学习方式,注重提高学生的数学思维能力,发展学生的数学应用意识,重视“双基”的落实,体现数学的文化价值.笔者认为即将启动的新一轮课改的成功与否,关键在于教师的课堂自觉,即是否能自觉践行课标理念.在以前教学实践中,有一个课令人印象深刻:直线与平面垂直的判定新课,若按老方法,讲定义,讲判定,然后巩固练习,也无可厚非,但笔者在设计了学生的动手实验与思维实验后,让学生首先探究讨论线面垂直定义的合理性,结果讨论后有学生提出这样的观点:当l是平面α的一条斜线时,在α内必存在直线与l不垂直,说明l与α内的局部直线都不垂直,则l更不可能与α整体垂直,所以只有当l与α内的所有直线都垂直时,才能称l垂直于α.学生将“局部”与“整体”认识上升到了哲学层面,这是笔者课前未曾预料到的.一切都在教师课堂一念间,这一念其实也就是自觉践行课标理念.

数学核心素养诸要素是互相关联、互为促进的,它是一个有机的综合体,课堂教学中要有意识地对诸要素进行整合、化归,突出逻辑推理思维的统领地位,在新一轮的课改中,应自觉践行课标理念,着力数学核心素养的培养与生成,以此进一步提升学生的理性思维水平.

摘要：数学核心素养六要素互相联系、互为促进,它们是一个有机的整体,课堂生成中要加强它们的关联性,突出逻辑推理思维的重要性,增强素养培育意识,践行课标理念,以此提升学生的理性思维水平.

关键词：核心素养,关联化归,课堂实践,提升理念

参考文献

8.教学设计与核心素养 篇八

关键词：城市与城市化；乡土课程资源；小组合作探究

在人教版必修二“城市与城市化”这节课的教学中，我通过利用乡土课程资源，借助小组合作探究的方式，对地理核心素养的课堂教学培养方式进行了探讨。乡土地理课程资源在课堂教学中的使用方法很多，本节课主要是利用乡土案例开展探究学习、乡土案例与教材案例相融合以及利用乡土案例创设问题情境等。

一、贴近生活实际，活化地理知识

“城市与城市化”一章教学重点和难点多，如城市地域结构特点、经济因素在城市地域功能分区中的作用、城市功能分区及其成因等等。城市与本校学生的居住环境密不可分，与实际生活联系性更强，为了让学生了解必修二课本提到的“受历史因素的影响，城市的建筑物和街道设计可以维持久远，早期的土地利用方式对日后的功能分区有着深远的影响”。课堂上引用了学生收集的“府埕的建筑物和街道设计”资料。府埕是早时漳州知府衙门前的一个宽敞的“埕仔”，一个车水马龙的所在。“府埕”两边建筑原为1919年陈炯明主政时建成的“迎宾旅馆”，历史上为漳州传统小吃的荟萃之地。街区内的始兴南路是市区唯一现存的石板路。近日，“府埕文化特色一条街”的规划建设有了新的进展。根据规划，这条街是以漳州传统手工艺展示、表演、纪念品销售为主的文化商业街。府埕文化特色一条街，是古城保护与有机更新重要的一环。

二、营造课堂氛围，促进自主合作

在开始“城市与城市化”教学之前，我让班级学生自由组合成八组，让他们以小组为单位，去开展“了解府埕”“江滨公园之行”“漳州的绿色交通”等活动。讲到“城市等级”时，我提出“漳州中心城区属于什么等级的城市？”学生通过课前查资料，提出课本上的“我国城市等级的划分”為旧标准，据新华社北京2014年11月20日电，国务院印发《关于调整城市规模划分标准的通知》，对原有城市规模划分标准进行了调整，明确了新的城市规模划分标准：由四类变五类；增设人口超千万的超大城市。小城市人口——50万人口以下（不包括本数，下同），中等城市——50～100万，大城市——100～500万，特大城市——500万以上，增设人口超千万的超大城市。根据海峡都市报2011年6月2日公布的漳州市第六次全国人口普查漳州市中心城区芗城、龙文常住人口超过70万，据此新标准，漳州市中心城区应属于中等城市。在此采取“先学后教”的策略，以“问”激“思”。同时，通过探究性学习、小组合作学习等方式营造和谐气氛，让学生逐步学会表达、学会倾听、学会求同存异等合作学习的方法。和谐的课堂氛围，自会形成一种自由、独立、自主的探索课堂，从而获得具有创新意义的学习成果。

三、建构知识体系，提升地理素养

地理课应引领学生从具体事实性知识走向概括性的概念、原理、规律，再从概念原理提升到学科方法、思想观念。例如：在学习“合理规划城市”时，我让学生合作探究：为漳州建设“田园都市、生态之城”提建议等。小组合作学习中学生可以联系所学教材知识点及生活经验和常识，得出：“一方面漳州在城市建设中，发展低污染的节能建筑和绿色交通。另一方面使城市景观尽可能与山、河、湖、海、植被等自然景观保持协调，建立一种良性循环。”学生举例：漳州市江滨公园位于九龙江西溪之畔，是漳州市区新防洪堤以外的带状公园，全长2.32公里，总面积9.78万平方米，是一座生态休闲型的城市水景公园。在设计上因地制宜，该公园充分利用原有自然地形地貌和河道功能，在注重保留原有历史遗存的同时，注入具有浓厚闽南地域特色的文化元素。在教学中，教师要从学科本质或学科特点出发，帮助学生建构有学科内在逻辑的、体现学科教育价值的知识体系，用问题引领启发学生展开思维过程，帮助学生提炼、提升、升华、感悟和凝练出学科思想方法，用学科思想启迪和生成智慧，从而提升地理素养。

在教学中，我们应该把贴近生活作为一个支撑点，将生活中经常遇到的地理问题有机结合到教学中，引导学生去思考、解释、探究、发现，甚至创新。乡土地理中蕴藏着大量有价值的、贴近实际的教学资源。借助乡土地理课程资源，将使地理课程更有特色，地理课堂更富有活力与魅力！

参考文献：

[1]苏群勇.漳州地区推进建筑节能工作的思路和建议[J].节能，2009（6）.

9.教学核心素养心得 篇九

北戴河新区沟儿湾小学 王梓璇

第一次听到“素养”一词时，我用拆分的解释方法，释义为素质、教养，并未与教育教学相联系。第二次听到“素养”一词，便是在新教师培训中了，听过专家老师的细致分析，恍然大悟，不禁感慨“素养”、“核心素养”二词已然渗透进当今的教育事业，我作为一名青年教师，务必要好好参透这两个词在教育中的重要意义。

何为“素养”？

通过查阅字典、百度等资料，我有了以下的见解，素养是指一个人的修养，与素质同义。从广义上讲，包括道德品质、言行举止、知识水平与能力才干等各个方面。

那么，何为“核心素养”？

核心素养是指那些关键的、不可或缺的品质、能力、才干及精神面貌。今天我们谈核心素养，还需要考虑两个针对性，一个是针对时代的需求，一个是针对现代年轻人的特点。

由此看来，在信息与科技发展迅速的今天，要想让小学生更好的适应社会，跟上时代发展的节奏与步伐，着重培养核心素养非常有必要。

根据小学生发展的特点，小学生的“核心素养”培养主要体现在以下几个方面：

1、信息素养无需特别要求

现在的孩子一出生就接触到各种电子设备，故无需专门培养他们的信息技能，反而应该让他们多接触大自然和现实社会。

2、初步的逻辑思维

在小学阶段，主要是非逻辑思维。因此对孩子的逻辑思维训练是需要的。

3、平等合作意识 独生子女这方面比较薄弱

4、相对系统的知识学习

小学阶段学习的大都是基本知识与基本技能，如读写算等

5、保存活泼开朗的天性

最好的教育不是扭曲孩子，而是保持他们的自然天性。基于小学生“核心素养”的此项特点，结合语文学科的教学，我认为培养小学生的“核心素养”主要针对以下几个方面：

1、信息素养：虽然现阶段很多小学生接触网络及电子设备非常多，但对于农村小学来说，小学生接触网络还是有限的，我将多利用多媒体白板进行教学，既提高了孩子们对于网络的认识，也将高效课堂和“核心素养”理念相结合，向四十分钟课堂要质量。

2、初步的逻辑思维素养：语文作为基础学科，对于每一个人都是终生受用的，学好语文，对于锻炼人的理解能力和逻辑思维能力至关重要。在日常教学中，我将着重强化学生对于阅读的理解，做到“课内阅读”与“课外阅读”双管齐下，两手抓，促进学生理解能力的提高。阅读理解能力的提升便可以相应地提升学生的逻辑思维素养，学会理解，对于学习和理解数学、科学等其它学科作用非凡。

3、平等合作意识素养：当今社会背景下，大多数学生都为独生子女，虽然农村小学独生子女比例少，但现阶段，很多家庭生活水平逐渐提高，对于孩子的教育都比较娇惯，部分学生比较自私，合作意识差。基于此点，我将在语文学科教学中，多采取“小组合作”、“合作探究”、“综合实践”等新颖形式的教学方法，培养学生的合作意识，锻炼合作能力，提升个人素养。在授课中，我也会对于平等、合作类为主题的课文以及课外阅读进行细致分析，利用更多实例影响学生。

4、相对系统的知识学习素养：众所周知，无论如何改革，培养学生的重中之重，还是学习科学文化知识，一切改革的出发点也都是更好地让学生吸收和转化知识，学有所用。基于此，我在语文教学中，将更加重点强化学习基础知识的重要性，打好基础，才能更好的提升学习水平，从最基础的拼音、生字、词开始，到写句、段以及理解文章，按部

就班，有目标、有系统的对于学生的知识素养进行提升，达到事半功倍的效果。

5、保存活泼开朗的天性素养：学生的天性即活泼开朗，现代社会的发展以及人们思想的变化，很多时候，磨灭了孩子的天性，部分家长给孩子的学业压力、成绩压力过大，甚至小学生都被迫整日上补习班，童年生活少了很多乐趣。事实上，如果学生能够真正把握课堂四十分钟，都能够掌握好课本知识，没有必要把课余时间浪费在补课上。基于此，我将从以下两个方面进行我的教学改革：1向课堂要质量，提高学生的听课、思考和完成作业质量，学校事学校毕，不把沉重的负担带回家；采取丰富多彩的授课模式，增加师生互动，鼓励学生多发言，发展学生的个人爱好；多进行实践课、户外活动课、调查课等与大自然接触和有利于还原学生天性的课程。2作为一名班主任，多与家长进行沟通，让家长更新思想，与时俱进，家校共同努力，给孩子适当减负，还他们快乐美好的童年。

10.核心素养的内涵反思与教育启示 篇十

学生发展核心素养（简称核心素养），是指学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，本质是对“面向未来要培养什么样的人”的思考。可以说，这并非一个新话题，从古至今，不同时代的思想家及学者都进行过深入讨论。但其内涵又是一个新话题，时代的变化赋予这一问题以新的答案。从这一角度来说，关注和研究核心素养问题，实际上是在思考社会环境变化与学生发展的关系问题。社会环境总是处于不断的发展变化中，会对学生的素养发展提出各种挑战，而教育是维持二者之间平衡状态的重要力量。

随着经济全球化和信化时代的来临，面对更富挑战性的时代格局，为了保障学生更加健康幸福的生活，成功地应对未来挑战，到底应该培养他们具备哪些核心素养？

近年来，来自社会各界不同领域的人士都对核心素养问题给予了广泛关注，并展开热烈讨论。那么，应该如何理解核心素养的内涵？它对教育有怎样的启示？深入理解和把握核心素养的内涵，对于准确回应发起核心素养研究的初衷——培养健康发展、幸福生活、成功应对未来挑战的人，科学推进基于核心素养的教育实践，具有至关重要的作用。

一、“素养”：走向整合，重视培养“完整人”

核心素养不等于“知识人”，也不等于“技术人”，它是知识、能力、态度、情感及价值观等方面的综合表现。核心素养的表现需要基于具体的问题情境，体现在学生的行动中，是素养的知识、能力、态度等不同成分在解决问题的过程中的整合表现。例如，有的学生非常善于查找和使用各种信息，这是否意味着这个学生具有较高的信息素养？答案是未必。如果这个学生在获取和使用信息的过程中，没有遵守信息使用的伦理道德，未经信息拥有者的同意就擅自使用，那么只能说其具有信息检索技能，但不具备信息素养。一个具备信息素养的人，不仅能够有效地获取有用信息，批判性地评估信息，准确并且有创意地使用信息，同时还具有信息使用的伦理道德意识和安全意识。

核心素养的作用发挥，不仅是知识、能力、态度等不同成分在解决问题过程中的整合表现，也是不同素养在具体问题情境中的整合表现。在具体的问题情境解决过程中，单纯依靠某一种素养的情况比较少，绝大部分的问题解决需要借助于不同素养的整合作用。不过，某一种素养可能在某种情境下具有更为重要的作用，而另一种素养可能在另一种情境下具有更为重要的作用。从这个角度来说，每个素养都具有自己的独特价值，不同素养之间不存在孰重孰轻的问题，不能进行重要性的排序与比较。

核心素养的价值功能具有整合性，兼具社会价值和个人价值。这意味着对核心素养指标的遴选，不仅要考虑到来自未来社会外部环境的挑战，如经济全球化趋势、信息化时代的要求及社会经济的发展要求等，还必须考虑到儿童青少年自身的发展需求，选取的指标要同时满足学生在自主发展和社会参与等方面的需要。核心素养的整合性，要求我们在教育的过程中必须保持“全人”教育理念，培养德智体美全面发展的人。

首先，重视态度、情感、道德价值观等非认知因素的价值。长期以来，我国基础教育领域对“素养”的理解偏重于认知层面，强调对知识和技能的掌握。而“核心素养”概念的提出，一个重要的目的是要凸显态度、道德价值观等方面的重要性，同时强调素养的认知层面和非认知层面。通过对国际文献的梳理发现，无论是东方文化背景下把“道德价值观”作为核心素养指标单独列出，还是西方文化背景下将其融入每个素养的内涵界定中，都凸显出对道德价值观的高度重视。

其次，重视核心素养的整体效应，把握好不同素养指标之间的内在联系。通过国际比较研究发现，尽管各国际组织、国家或者地区所遴选的指标类型和数量存在一定的差异，但主要包括三个领域，即文化修养、自主发展和社会参与。其中，文化修养是核心素养体系的基础，自主发展和社会参与是核心素养体系的价值导向，掌握文化基础的目的是为了更好地自主发展、更有效地参与社会。核心素养不同指标之间相互联系，相互影响，相互促进，最终表现出来的整合效应就是核心素养。从这个角度看，核心素养不是某一个素养指标，也不等同于几个素养指标的简单相加，而是各素养在面对具体问题情境时发挥的合力。鉴于此，核心素养的培养一定要时刻保持“全人”思考，不能只看到“部分”而忽略了“整体”。

二、“核心”：从终身发展的尺度进行思考

每个人的一生都需要许多素养来应对生活的挑战，这些所有人都需要的素养可以分为核心素养及由其延伸出来的其他素养。核心素养是所有学生都应该具有的最关键、最必要的素养。那么，如何判断什么是最关键、最必要的？这里，需要站在终身发展的角度进行系统思考。

核心素养作为国家和社会对儿童青少年未来发展的期望，是从终身发展的角度进行考虑的。长期以来，由于我国普遍存在的以中考、高考成绩作为教育质量评价标准的观念，导致我们在人才培养上把中考、高考作为重要的参考点，考试需要什么就侧重于培养什么，没有扩大到终身学习与发展的尺度上进行规划，使得很多学生虽然顺利应对高考，但走向社会后却后劲不足，无法成功应对人生后半段的各种挑战。核心素养不仅是为了帮助学生升学，更重要的是帮助他们走向社会后能够成功地应对人生各个阶段的挑战，最终具有健康幸福的生活，从而有助于整个社会的良性运转。从这一角度来说，核心素养对人的发展具有长效的预测力，是具有跨时间迁移作用的素养。例如，“自我管理与控制”是一项具有长效预测力的素养。国外追踪研究发现，如果儿童在四岁左右能够控制自己抵挡住糖果的诱惑，那么成年后他们会具有更好的学业成就和更幸福的生活。

虽然核心素养是个人终身发展最关键、最必要的素养，但强调是所有学生都应该具有的，是否会抹杀学生的有个性的发展？实际上，把核心素养作为共同目标，并非指所有的人在每一个核心素养上都达到同样的水平，也并非指一个人在所有核心素养上都要达到同等的水平。把核心素养作为共同素养，并不排斥其他非核心素养的养成。在保证核心素养充分发展的同时，可以根据学生的兴趣特点进一步选择发展其他素养。强调核心素养作为学生发展的共同目标，实际上体现的是教育的公平性，主要是从核心素养的培养、发展与促进的角度而言的，是对所有学生未来发展的引领与期望。但同时，核心素养最终达成的状态和水平，又与学生自身的特点密切相关，是外界教育引导与儿童自身发展的合力作用。因此，每个人最终呈现出来的核心素养状态与水平，肯定存在一定的差异。三“学生发展”：尊重孩子的身心发展规律

广义而言，有些素养是先天的，有些素养是后天习得的。核心素养是在先天遗传的基础上，综合后天环境的影响而获得的，可以通过接受教育来形成和发展。当然，这里的教育不仅是指学校教育，也包括家庭教育、社区教育等。在核心素养的培养过程中，一定要尊重学生的身心发展规律。

从终身发展的角度来看，核心素养的形成和发展不仅具有终身的连续性，而且具有阶段性。一方面，不同教育阶段（幼儿园、小学、初中、高中等）对核心素养的培养存在不同的敏感度，某些核心素养在特定的教育阶段更容易取得良好的培养效果，从而为其培养提供有利条件。另一方面，在每一个具体的年龄阶段，核心素养的发展都存在一定的阶段水平，具有发展的上限要求。教育不能超越学生核心素养的发展水平上限，无限制地提高要求。

素质教育进行到今天，尽管取得了很大的成绩，但同时也存在一些问题需要反思。其中，一个方面就是为什么学生的学业负担变得越来越重？导致这一问题的重要原因之一是没有尊重学生的身心发展规律，不断地超越他们的发展水平提高培养要求。例如，为了帮助孩子在竞争中脱颖而出，很多家长为孩子报各种辅导班，进行提前培养和教育。尽管家长和教师的初衷是为了孩子，但任何不以孩子的身心发展规律为基础的教育都是对孩子的伤害，是不科学的，违背了“以人为本”的教育理念。

为此，核心素养的培养一定要以学生的身心发展规律为基础，明确不同教育阶段核心素养的发展水平，界定清楚发展水平的上限与下限。目前，关于我国学生核心素养的发展研究非常有限，未来需要在这一领域展开大量的实证研究，为核心素养的培养提供坚实的科学依据。

四、内涵的拓展：从育人结果到整个育人系统

近年来，人们对于核心素养内涵的理解，逐渐由对概念本身的讨论拓展到对整个育人系统的关注。最初，研究者和实践者主要聚焦于概念的辨析，围绕“核心素养”一词的表述与用法进行讨论。例如，“核心素养”是什么？“素养”与“素质”“能力”有什么区别？为什么不采用“核心素质”或者“核心能力”……随着讨论的深入，人们开始逐渐从育人结果的角度，关注对核心素养指标的遴选，聚焦于“培养具有哪些素养的人”或者说“核心素养有哪些”这一问题。

当前，越来越多的研究者开始基于育人结果对整个育人系统进行反思，把核心素养看作一套具有系统规划与设计的完整育人目标系统，不仅包括“培养什么样的人”这一问题，还包括“为什么培养”“如何培养”“培养得怎么样”等问题，开始探索如何基于前期遴选和界定的核心素养，从多个途径引导整个教育系统进行变革，从而实现对学生发展核心素养的养成与培育。